固定教学准绳

到第二次世界大战结束为止，日本学校所使用的教科书，都是由日本文部省按照不同的年级和各种课程的科目编写出来的。但是，在战争结束后，根据占领军的政策，义务教育需要加进一些民主内容，制定了新的指导方针。日本的义务教育，本来不是根据年龄而定，而是根据儿童在九年里是否学完所规定的课程。实际上几乎所有的儿童在十五岁时都可以把这些课程全部学完。战后初期，教学科目指导方针的部分内容，是受美国某些州（如加利福尼亚和纽约这些制定有教育指导方针的州）出身的美国教育家的影响而制定的。日本文部省在缔结日美和约后仍继续提倡民主教育，制定了一部教学方针，详细记载各种教学科目的主要事项，被所有的小学、初中、高中称之为《学习指导纲要》。

在小学校的课程里，包括国语、社会、算术、科学、音乐、美术手工、家政和体育。在中学的课程里，包括国语、社会、数学、科学、音乐、美术、保健、体育、工业艺术、家政和英语。这个教学科目同美国比较，内容丰富得多。政治问题、道德、体育技能、美术、职业和国际形势等也列为基础教学科目的内容。为了制定《学习指导纲要》，按照各种教学科目，召集在各学科有地位的教育家二十人，讨论了这个纲要所应包括的范围和内容。在各种教学科目里，不仅制定出学习目的和各教学单元的进度表，而且连教学方法都做了规定。第一部《学习指导纲要》是一九五八年制定的，此后在一九六八年和一九七八年又进行了两次修订（一九六八年稿有英文版）。此外，为视听教育等教材编写了手册，说明使用方法。

例如，二年级学生的学习目标包括以下内容：“轻松地听懂一个青少年故事；听一个故事并能思考其中事件的发展脉络；传递信息而不丢失最重要的观点；能用清晰的声音向所有听众演说；进行演说并能考虑所讲内容之间的脉络；能够对他方观点作出回应。”

帮助学生培养课堂演说信心的一个常见举措是，首先让学生用响亮而有力的声音应答“到”，之后让他们大声而且清晰地谈论一些他们已确知答案的简单事物，再将话题慢慢转移到更为复杂的事物上去。

初中地理的学习目标有：

一、通过对日本与世界上各个区域的学习，使学生掌握基础的地理观点与思考，从一个更为广义的角度来认识本国，明白用更先进手段来合理利用土地的重要性，借此培养一种为推动国家发展而奋斗的意识。

二、让学生们意识到在任何地理现象中地区独特性与共性是共存的，考虑起作用的地理条件，并建立正确理解各区域和各地人们的生活的基础。

三、使学生们理解，日本与世界，都存在着各式各样、或大或小的区域集群，它们彼此依赖，并思考日本在国际社会中所扮演的角色，借此加深他们作为国家与世界一员的意识。

四、使学生们理解，由于人类活动和各区域因此发生的变化，人类与自然和社会环境的关系在不断改变，并且要让他们明白适度发展与保护自然的重要性。

五、培养通过直接接触来正确思考地理现象的必备能力；掌握使用地图和图表、撰写报告等能力。

下面列举的是在初中历史教学中所包含的一些案例话题：

五、武家政府（武士阶层）的兴起

通过对镰仓幕府时期行政制度、武士们的生活、文化、蒙古人入侵等的学习，教师应让学生了解镰仓幕府（武士阶层）的来龙去脉、明白镰仓幕府如何取代了公家政府（王室贵族）。

（一）欧洲的形成

通过探讨希腊罗马文化，教师应让学生理解这些文化在日后与基督教文化一起构成了欧洲世界的基础。

（二）与伊斯兰世界的联系

教师应让学生了解欧洲世界与伊斯兰世界发生接触的历史框架，同时探讨伊斯兰世界的自然环境特征与发展进步。

（三）欧洲人的海外扩张

通过讨论文艺复兴与宗教改革，教师应让学生理解，自新航路开辟以来欧洲人便开始进行海外扩张。此外，学生还应注意之后荷兰与英国的海外扩张运动。

十六、近现代日本的发展

通过对国际关系与日本对外政策、日本近现代工业和社会变化、日本近现代文化形成、不平等条约修订等的学习，教师应让学生理解，自明治早期起，日本就已在复杂的国际关系中以政治、经济和文化的发展为基石，建立起其国家框架，并慢慢提升其国际地位，成长为一个现代国家。学生也应明白日本迅速超越其他强国的姿态导致了许多问题。

类似详细的纲要也存在于历史或其他学科的其他话题中。

对于职业教育的专业课程，首先估计了应接受这种教育的人数，根据这种估计，决定了设置课程的种类和数目，然后确定了承担本项教学任务的学校。例如，在仙台附近的某一渔村，就设置了教授渔业的最新技术课。这种先进的做法在美国任何渔村里都是不可能见到的。所以美国的捕鱼法比起日本来十分逊色，也就不足为奇了。但是大体来说，关于职业教育，日本和美国存在着一些共同难以解决的问题，如进入这类学校的学生比起普通学校的学生来，大多是一些不勤奋、缺乏学习热情和不太优秀的学生。尽管如此，日本的《学习指导纲要》同样地为家政、农业、工业、商业、渔业和护士等各种职业学校制定了详细的高质量的指导方针。

和欧美各国一样，在日本，教科书的出版是由私营企业承担的，但是国家对教科书规定了审批制度，各种教科书必须得到教科书委员会的批准，这个委员会是由日本文部省选定的最有权威的专家们组成的。一般情况下，日本文部省对各学年的教科书每一学科只允许出版四五种。和美国的教科书相比，日本的各种教科书没有什么特色，为了得到批准，必须写得浅显易懂，囊括最先进的知识，包括《学习指导纲要》所规定的全部课程。教科书的价格虽然便宜，但因为销路广，主要的教科书出版公司为了出版高质量的教科书，竞争得十分激烈。教科书出版公司首先为了得到日本文部省的批准你争我夺，其次竞相向各学校推销。在这个意义上，书商和厂商是半斤八两，后者也为了获得通产省的批准而相互竞争，接着还要在市场上进行竞争。拥有这种足够财力的出版商为数不多。

审查社会科教科书时如何判断其内容，是个难题。左派知识分子担心权力集中到政府的手里，对文部省可能只批准思想保守的教科书怀有疑惧心理；另一方面，保守派则唯恐日本传统道德教育讲得不够。因此，为了避免审批教科书的争论，教科书尽可能增加客观知识，观点发生显著分歧时，就列举几种不同的观点，阐明这些观点的不同立场。作为一个难以解决的事例，可以举出前东京教育大学教授家永三郎所写的教科书，其他历史学家批评这本教科书的观点过于片面，由于家永拒绝了同时介绍其他历史学家的观点，因此文部省没有给予批准。拒绝批准的理由是：在叙述不同意见的内容时，写明家永的历史观当然是完全可以的，但必须同时也介绍其他不同的看法。据说威廉·卡明斯起初曾怀疑日本教科书的内容能否做到客观，但经过调查的结果，他认为，尽管在批准某些有争论的教科书上还有讨论的余地，但整个社会科教科书是“以自由的态度、发展的观点来描写日本社会的。……它使学生了解到自己所处的社会地位”。

第二次世界大战后，社会科的教科书之所以能保持公正中立的立场，可以说是由于政治力量的平衡，加上教育家和文部省官员具有一种清高自守的职业观念。即使教育受到日本保守政权的压力，由于左派的日本教职员工会的作用，从而取得了两者的平衡，因此教育工作者能够以自己的立场维护教育的质量和中立性。无论在美国的各州，还是在欧洲或者日本，为了使教育达到一定的水平，通常情况下都担心教科书的批准制度有可能产生政治偏向。假如没有这种担心，那么就很难维持高度的教育水平。不过，美国也好、现代的欧洲也好、战后日本也好，只要考虑这些国家的现实情况——它们都有着保持平衡的政治力量，而且年轻人通过电视以及其他大众媒体，可以接触到广泛的世界形势，那么就可以认为不至于发生像战前日本和德国所实行的那种狭隘的言论统制。相反，像美国这样的国家，没有规定统一的教学标准，而且有很多的州完全没有教学标准，在这种情况下，反倒使人担心教师对学生不进行充分的教学，或者几乎在缺少监督的情况下，教师有把个人的偏见强加给学生的危险。而日本孩子们则可以接触到由全国最好的教育家们编写出来的知识和思想方法，而且还可以通过电视接触到多种多样的知识（在日本电视的普及率达到百分之九十九，平均播映时间和美国几乎相同）。

《学习指导纲要》对大学教育学的课程设置以及对日本都道府县招考教师，都起了很大的作用。按照新规定而录用的教师一般要集训七至十天。这也是《学习指导纲要》中规定的，集训所需要的费用由日本文部省开支。另外，教师在工作五年后和十年后，还要集训，学习新的知识。而且，如果是担任教务主任这类教学行政职务的人，还须参加另外的集训。从这里也可以了解到，日本文部省并不以教师仅仅了解《学习指导纲要》的内容为满足，而是期待教师通过这类集训，能够牢固地掌握住教学目标。

除了定期的教员集训活动外，每十年要对《学习指导纲要》进行一次修订，与此同时组织一次向教师介绍新纲要的专门活动。首先，文部省邀请各都道府县的教育委员会委员到中央来，进行两天讨论，然后这些代表回到各个地方，邀请各校的领导人，进行两天的讲解和讨论，最后由各校领导人把讨论的结果带回学校，组织教师讨论。

对日本中学教育实践进行过深入研究的托马斯·罗伦对此给予了很高的评价，并做了如下的结论：在每个地区，采取让教师相互指导和启发的做法，比起全国划一的《学习指导纲要》来，在保持教育质量上起到了更有效的作用。事实上，新来的教师经常就具体问题向老一辈教师请教，他们请教怎样才能使学生对学习产生兴趣，对讲授的课程完全理解，他们并不以在具体问题上求教为耻。教师们在课毕后经常相互讨论，由于相互进行教学指导，相互帮助，很有助于提高教学效果。

日本的教师必须讲授所规定的一定范围的内容，并且虚心地听取前辈教师的意见，教学方法则交给每个教师自由决定。美国的教师则一般认为在教材和教学法方面，以教师能够具有个性和独创性为好。但是令人产生疑问的是，美国培养教师的大学是否教给学生们以足够的知识，以便学生们将来当了教师后，能够自己编写教材。另外，美国中小学生的课堂纪律也是大有问题的。教师是否能充分运用授课时间，在批阅作业的繁重工作之外是否还有备课的积极性，也都是问题。卡明斯认为，日本教师们则不然，他们非常清楚地了解自己教什么为好，但美国教师则似乎被试验性的教学或新的教学法所困惑，从而经常举棋不定。

日本文部省曾经准备从一九六一年到一九六四年，实行全国性的学生成绩测验，并根据这种测验来评价各校的教学成绩，但遭到了日本教职员工会的强烈反对，认为这实际上是用来作为录用或解雇教师的“勤务评定”，结果使文部省不得不停止这种全国性的测验。但是部分试点测验，作为了解一般学力水平而迈出的第一步正在继续进行。即使根据这种测验不足以了解某校的教学成绩，但还有升学考试。根据考入名牌学校的升学率，可以判断这个学校教给学生多少基础知识。这样，教育委员会就可以对达不到平均知识水平的学校给以特别帮助。在美国不仅没有国家确定的教育标准，而且也不想规定孩子们根据各自不同的年龄应掌握哪些知识和多少知识。虽然美国有的州对毕业制定了必要的标准，但一般地说，是否能保证中小学生达到这种标准，是否能保证他们很好地受到了这种训练，在制度上还是很不健全的。现在美国虽然有很多人担心中小学教学质量的下降，但是根本没有关于全国学校实际情况的资料。

在日本，值得特别指出的是，全国无论在哪个学校，几乎都考虑使所有的学生达到一定程度的学力水平。考试不及格的学生一个人也没有，从小学到初中三年级，同年级的中小学生全都升班。在日本，认为用可能考不上学校或者降级的方法来威吓学生是要不得的。尽管没有这种威吓，学生们仍然十分用功，以免名落孙山。日本约百分之九十五的中学生进入公立学校，不按学习成绩分班，要求所有的学生在各学年都要学完所规定的课程。有的教师发牢骚说：这会产生种种弊病——使成绩好的学生踏步不前，使学习差的学生跟不上学习进度。的确，为了不出一个落伍者，给学生讲授一定分量的教学内容，无论对教师还是对成绩欠佳的学生来说，都会成为很大负担。在美国相当简单地形成这样一种看法，认为有的学生就是无法教好，于是把这种学生置之不顾。日本的教师则努力使所有的学生到学年末达到一定的水平，为此目的，甚至动员其他学生或家长极力使有问题的学生积极学习。因为要求教师不仅给学生发教材，并给以学习的机会，而且还要彻底解决学生是否真正学到手。

日本为了在全国所有的学校实行最低标准的义务教育，国家对贫困县份和偏僻地区的学校编制了特别预算。大部分的教育经费是由日本的都道府县和地方共同体支出的，但九年义务教育所需要的四分之一的经费是由国家供给的。东京都那样财政比较富裕的地区，国家只支给小学所需费用的百分之十八，但国家对青森县 小学所需费用的支出，却达到百分之三十三。在一个县份里，尽力做到不管对任何学校的学生都给他们同样的教育设备，其结果，对就学儿童少的学校所给予的教育经费，按儿童人数平均，比给城市里学校的教育经费要多。日本学校同美国相比，在设备和预算方面，地区差别要少得多。美国学校的大部分预算现在还是由市镇村的税款中支出，因此，在富裕的郊区学校里平均用于每一个儿童的教育经费，比贫困的市镇或大城市中心地区的学校，要多出一倍。另外，也有这种情况，在美国贫困的州里，平均用于每个儿童的教育经费，即使将国家的补助部分包括进去，也比富裕的州要少得多。

在日本，教师的工资和教师的质量是多少有些地区差别的，但这种差别非常小，再加上由于发给地区特别津贴，使教师的工资有所改善，因此，为教师自愿地希望到偏僻地区学校去工作创造了条件。另一方面，因为城市里的教师不足，所以像美国学校那样教学水平的地区差别，是相当小的。取得教师资格的证书虽然由各都道府县直接发给，但由文部省严密地监视着教师的资格，极力使每个县录用教师的资格不致出现太大的差别。卡明斯说，他对理科学习成绩测验进行了国际比较与分析，其结论是日本的大城市儿童和地方儿童的学力差别不到百分之一。

在美国，没有国家制定的教学标准，课程也是五花八门，因此，全面评价教学成绩非常困难。当然，在民间，有的地方实行了各种各样的教学质量检查，从“斯坦福成绩测验”的结果来看，可以推测出学生的学力。根据国际性的比较测验的结果，关于数学和科学，美国的平均分数比日本低得多，而且美国学生之间的分数差距也很大。总之可以这样说，美国的学校不像日本那样对学生进行高质量的平均发展的教学。

日本全部实行高质量的教学，造就出任何国家都罕见的优秀劳动力，他们在就业后很快地就能适应工作岗位的生活，而且还不断地学习特殊的技能。如果说这种高质量的教学水平有什么问题的话，那就是由于整个社会成员学历都很高，从而导致了蓝领阶层劳动力的不足。但在日本，不像其他国家那样把体力劳动看得那样低贱。例如，日本和美国不同，学校不雇用专门打扫卫生的人，教师和学生都一起来做“肮脏的”清扫工作。没有人认为这种劳动仅是社会底层的人们所干的工作，而是把它作为理所当然的事接受下来。此外，在日本的学校里，还对学生们讲解关于储蓄的好处，因此在小学校里所有的学生每周都进行少量的储蓄，然后把这笔储蓄充做修学旅行的费用。

日本学校和日本家庭一样，对学生进行关于礼貌和教养的教育。学校一般在道德课的时间里，或者在社会科的讲课里，或者利用国语教科书里的伟人传记，有时还利用班里发生的实际问题，来讲授什么是礼貌和教养。同时，还教导学生对老师要彬彬有礼，对同学要关心体贴。如果学生不遵从这些教导，老师并不进行直截了当的申斥，而是既平静又严格地使学生明白自己的错误。学生每周都要召开“反省会”，在会上同学们自发地相互交流自己对同学有哪些不够体贴的地方，如果出现了严重的问题，例如有人吸烟，这时教师就走访学生的家庭，或者把家长请到学校来，同家长交换意见，指出学生的品行好坏同将来就职大有关系。通过这种教育，学校教导学生将来离开学校进入社会后，也能适应工作岗位或那个地区的环境。因为青年学生进入社会后，重要的是能克己待人，不能只靠规则来约束自己。

学生的许多学习时间，不管是在教室里还是在教室外，都用在小组学习上。学生通过小组的研究活动、集体旅行、学生自治会工作以及紧密的团体活动，对集体生活产生乐趣，同时还学会和同学进行合作，学会克制自私自利思想。在学校生活里养成的这种态度，将有助于走上社会就业之后，使自己和同事之间形成长期互相体贴的人与人的关系。

这种划一的高质量的教学水平，在社会上形成整体观念，有利于向社会提供熟练的劳动力，而且也减少了由于家庭迁居，孩子必须转学时产生的许多问题。在美国由于学校所在的区域不同，从而产生教学质量地区间的差距，一旦父母调动工作，孩子必须转学时，孩子就得适应那个新学校的课程水平。至少可以说，它经常会发生这样的情况：这个孩子在原来学校所学的大部分课程同另一个学校所学的课程是不衔接的，其结果，在流动性很高的美国社会里，儿童教育常常会陷于混乱和中断，效果下降。在日本，虽然由一个公司转到另一个公司的这种变动不大，但在公司内部的调动还是经常发生的。由于日本教学质量各地大致相同，所以孩子转学后发生的问题比较少。不过，进入高中以后再转校，一般认为这对投考大学是不利的。

在美国人之间，有这样一种意见：对于过去社会里由于人种关系受到歧视待遇的孩子们，即使学习成绩在规定的水平以下，也应发给毕业证书，或者像波多黎各人那样，对于以西班牙语为母语的美国人，应该允许他们的孩子进入使用英语和西班牙语两种语言的学校。日本人对这个问题的态度和看法是完全不同的。如果是日本遇到这种情况，通常是通过补习，尽力使这些儿童进入普通班。访问过加拿大的法语区以及美国纽约和比利时等两种文化混合地区的日本人，对不强制属于少数民族的学生学习所在国家的国语和主要文化的做法，感到十分惊异。日本人认为，如果不要求这些少数人口和多数人口接受同样水平的教学，就会永远使这些人停留在最低的水平上，这等于使他们在社会上失掉竞争的能力，不管怎样实施一些特别保护他们的法律，他们在市场竞争中总要处于力量非常软弱的地位。在日本的少数民族，也就是朝鲜族人和受到歧视的部落民 ，尽管从数量来看，比美国少数人种的人数要少得多，但是日本人对待这个问题所采取的办法是根本不同的。也就是说，日本人坚决地认为有必要对所有的人进行高水平的教育。

人们经常说美国是由多种人种构成的国家，而日本是单一的民族，这确实是事实。但在十九世纪后半期之前，与其说日本是文化统一的国家，不如说还是许许多多的封建领地的集合体。日本之所以能成为文化教育均衡发展的国家，不只是由于广播和电视这些媒体的影响，还由于它具有共同的文化核心，并且渗透于全国人民之间。日本人珍视文化、艺术、饮食以及生活方式的多样性，但是共同的文化核心是根深蒂固的。由于这种核心的作用，才能防止社会陷入四分五裂的危险，同心同德地不使犯罪或暴乱发生，并在事关国家利益时能够齐心协力地采取行动。日本人这种共同性质并不是仅仅出于悠久的民族传统。在第二次世界大战前，地区方言还很严重，虽然同是日本人，有的也会彼此语言不通，地区间的文化差别也相当大。文化上的平均发展，在某种程度上是通过社会政策培养起来的，而教育则是这种政策的主要支柱之一。由于这种政策，人人都可以得到共同的基础知识，而且国家也可以实施高水平的教育。美国由于没有努力建设共同的文化基础，教师不得不花费许多时间对不同文化基础的学生讲授一些程度很低的基础知识。日本由于普及了教育的机会均等，因此成绩不好的学生不能归咎于社会，这一切只能由本人负责。不但如此，将来这种同一水平的学生就业之后，企业方面也自然容易向他们提出和在学校一样高的要求。 uSUKLvbB9Py3Sx860UAARV7XUwwzPORAtRdAztEqSbfUhqSflrt64sDoEcGBXz8A