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我有好几位在农村基层任教的没有见过面的朋友，马一舜老师就是其中的一位。我们是因为通信认识的，后来还通过电话；通信、通话的次数并不多，但却有一见如故的感觉，而且彼此都有自己的事要做，联系的密切程度并不那么重要，“心有灵犀一点通”就足够了。—这是真的，我的学术观点、教育观点常被质疑，被认为过于“理想”，“脱离中国教育实际”，却在马老师这样的真正生活在困境中的基层教师这里引起共鸣，得到响应。其实我们都是因为孤立无援而需要相互支持：这样的来自社会和教育底层的相濡以沫的朋友，我是格外看重和珍惜的。
从通信中得知，马老师喜欢写作，我从他寄来的几篇文章也看出了他的才华与勤奋，于是去信希望看到更多的文章，看看有没有可能出一本书。结果于2006年底，收到了马老师寄来的厚厚一大本文稿，题目是《因为我爱呀》，还有一封情真意切的信。但我自己却被数不清的杂事所缠绕，竟没有时间，也没有精力来为我的这位朋友写点什么，一直拖了两年之久，而且拖的时间越长，心理负担越重，反而越难以动笔。现在已是2008年的岁末，再也不能拖下去了；我终于提起笔来……
就从这篇《苦辣酸甜谈语言》写起吧。马老师说：“我这一生要说贫困给我的感受已经是够多够深够烈的了，但似不及语言。在我还不知道为贫困难受的时候，语言就已经开始让我难受了；在我通过几十年的努力，快要甩掉极端贫困的时候，语言给我的难受感反而有增无减……”可以说，这是一切有理想，有自己的思想、语言追求的语文老师、知识分子的最真实、最深沉的痛苦，被马老师敏锐地抓住了，而且表达出来了，就具有一种震撼力。
马老师在来信中告诉我，1964年9月，他出生在湖北石首市一个偏僻的村子里，马老师形容说，这是“角落之角落之角落之角落”。他上小学时，正赶上文化大革命的后期。于是，“不到十岁，我就感受到了语言的可怕。不知是我小时候格外喜欢做坏事，还是同学们都觉得我（患有小儿麻痹症）软弱可欺，总之，我几乎每天都有错误被同学们检举给老师。老师总是上课时先念一条‘最高指示’，然后批评我。有时念的是‘千万不要忘记阶级斗争’，有时念的是‘凡是毒草凡是牛鬼蛇神都要进行批判……’，以至我一听到老师念毛主席语录，心里就发怵，身子就发抖。可能是老师看到我的问题越来越多，于是在班上召开了一次批判会，他横着粉笔铆足了劲在黑板上写了‘批判大会’四个字—这是我第一次看到横着粉笔写字。以后每当看到别的老师或我自己当老师后这样写字时，总要想到这一幕。”—这是马老师孩提时所亲身感受到的极“左”政治下的中国教育，其中充斥了荒唐和暴力的语言教育，他说：“恐惧早就切入了我的经验世界。”（《恐惧的只是凡人》）以至当他当了语文老师，发现这样的“文革”语言暴力，还有语言的虚幻化、模式化，以及背后的“文革”思维，在应试教育中继续得到延伸，并且通过我们的教育（社会教育和学校教育）“内化进了我们下一代的血液中”，尽管“今天的中小学生都是在‘文革’结束了几十年后才出生的”。他又为此感到了恐惧，因此写了《必须彻底肃清教学中的‘文革’遗风》一文。在我看来，其对应试教育与“文革”教育的内在联系的发现，非常独到，而且是抓住了要害的。
马老师还告诉我，他的“父母比一般的农民显得更忠厚老实、勤劳和无能，因此我说过，我的父母‘比农民还农民’”。于是，“‘文革’结束后，接着便是父亲的语言使我难受”。父亲说话总是来回缠绕，常常话不成句，毫无主见和定见，十句中至少有五句是迎合与附属他人，以及“客气得啰唆，客气得低三下四，像是乞求”，其实都表现了一种底层人所受的物质与精神双重压迫所造成的精神病态。幼小的马老师却偏偏敏感于此，就感到了在“漫长的炼狱”里煎熬般的痛苦，以至“我之所以拼命地要跳出农门，除了要改变我的祖辈们所延承的那种命运外，还有一个更现实的原因：要摆脱父亲的语言”。—坦白说，这样的痛苦，是我这样的城市知识分子过去从未想到的；但却更深切地揭示了马老师这样的处在贫困和愚昧的包围与控制中的敏感的农村少年和农村知识者更内在的精神困境。
以后马老师“好不容易走出家庭，有了工作和单位”—那又是一番痛苦的挣扎与努力：马老师在信中告诉我，他因为残疾而备受歧视，感到上大学无望而在高一辍学；参加本村小学教师选拔时，又以残疾为由被排斥；以后勉强当上民办教师，又因为有新的高考落榜生而被替换；在养鸡、养兔、榨油、种果园都失败以后，又回头再来教书，一边教学，一边自学，在工作、自学与经济困顿（报名、买书、参加面试时的生活费等，尽管钱数不多，但对他来说哪一项都不是可以轻易解决的）的三重压力下获得大专文凭，又通过考试而终于成为“公办教师”。他原以为获得了基本的生存条件，能同时“挣脱语言的泥淖”，获得精神的解放；却不料遭遇到更大的精神磨难：“又有新的语言给我以新的难受”，而且因为是语文教师而对语言的混乱有着“职业的敏感”，就几乎无时无刻不生活在语言的烦恼甚至恐惧中。当他听到一些为人师者念错字，写文理不通的句子，就浑身难受，听到同事这样教训不认真学习的学生：“你怎么这么不在乎！你家里蛮有钱？你父亲当官的么？”这教师语言中的金钱崇拜、官位崇拜的臭味，让他极不舒服。而听有些领导讲话，就更使他有受刑之感：大话、空话、套话、废话犹如四根绳索勒得人喘不过气，而且其中不乏“智商低，水平差，表现欲却特强”者，但却因为大权在手，包括自己在内的教师不愿听也得听，而且来听还不能迟到：在语言压迫的背后，是权力的压迫。
而且如马老师所说，这样的语言压迫几乎是无所不在的：“打开报纸和电视，我就能发现里面的空话、套话、大话。我一走进人群，就像孙悟空发现妖怪一样，不久就听出了人群中的废话和假话。每遇这样的场合，我就如白水鱼掉进了浑水中”，浑身不自在，并有窒息之感。
于是就有了这样的困惑与追问：“为什么别人大都对语言处之泰然，而我对它却像林黛玉对贾宝玉的言行那样敏感，并生出不少的烦恼和痛苦呢？”—但正是在这里，马老师表现了他的语文教师的素质、品格与天赋。在我看来，语文教师之所以为“语文”教师，就因为他的天职不仅是要教学生运用语文，更要捍卫语文，尤其是祖国的母语，引导学生遵循与维护语言文明。因此，对语文教师而言，最重要的，也是最基本的素质，就是对语言的敏感：不仅是对优质语言的敏锐的感受力、鉴赏力，而且也包括对劣质语言，破坏语言文明的言行的极度敏感与警惕，以及捍卫语言纯洁性的高度责任感、自觉性，从而表现出捍卫语文教师职业尊严的道德勇气。因此，我在马老师这里看到他“因语言而痛苦”，就有了如获知音之感；他在我心目中，也变得高大起来：这是真正的语文教师，尽管他身处边远的农村，头上也没有任何耀眼的头衔与光圈。
马老师清醒地意识到，他所面对的实际是语言错谬背后的社会错谬与教育错谬；而作为一个社会底层的教师，他对这样的社会、教育错谬，是有着更直接的感受与更深切的观察的。马老师说：“我不是一个纯粹的理论家，而是一个有良知有思想长期苦干并细察于教育第一线的老师，因此我比那些在外在上的人多的是几分‘亲历者之苦’和‘亲历者之痛’。”这是确乎如此的，只是“马老师”们发不出声音，发出来也无人理会：这也恰恰是中国教育的问题所在。
马老师说，新课标和新教材诞生，曾给他带来了振奋和喜悦，但很快就消失了；因为“我们的教育面临着强大的抵牾力—教学内容与教师言行、学校与社会、书本与现实矛盾太多，可以说是处处矛盾。这种内外环境中的教育的效果就不能不是微弱甚至是负效果的”。这是我们必须正视的教育现实。马老师因此写有《正视人文教育的抵牾力》，其黑色的真实让我读得惊心动魄—
我们日常使用的随时可能是假冒伪劣产品；我们所听到的十之八九是言不由衷的话语；孩子们出门，听到的最多的叮嘱是“不要上当受骗”。照理说，社会上即使所有的人都说谎作假，老师应该是真言和诚信的最后的守护者。但是老师亲自作弊、指导学生作弊的现象并不少见。说“作弊是极少数”这样的话可以哄外人但哄不了教育的局内人。如果说中国的孩子生活在谎言中，生活在假冒伪劣的物质中，生活在对假的提防和对假的恐惧中，实不为太夸张。
中国人极度地漠视时间，慷慨地浪费时间，主要表现在没完没了的闲聊和“没有速散的宴席”上，如今还加上一个网上游戏和聊天，更严重地表现在打牌赌博上。“十亿人民九亿麻”，如果说过去还显得有点夸张，如今恐怕是形容不及了。有多少家长把孩子扔到家里自己去打牌！有多少家长一边打着牌一边指责孩子没有抓紧时间做作业！有多少孕妇成天腆着肚子在麻将声中进行胎教！有多少不到十岁的孩子牌已经打得很够水平！
“穿要穿名牌，零食当饭吃，饮食不离嘴，快餐是最爱，化妆品成系列，千元拍成写真照”，这是对如今城市儿童消费的真实写照。其实，农村的孩子也落后不了多少。这是与社会上“一餐吃掉一头牛，过早（吃早饭）也得一田角”的奢靡浪费之风互为因果，浑然一体的。
大人们动不动就送礼，要请人办事更少不了送礼。求者习惯了送，被求者习惯了收。求者是不带红包不开口，被求者是“不见鬼子不挂线”。于是学生中送礼现象也蔚然成风，而且礼品的档次越送越高。送礼之风是腐败的温床，从孩子们早早精于这套上，我们可以预测到将来的腐败之风会是怎样的。
如果在大中学生中进行一次今后职业选择的问卷调查，只要他们不掩饰真实的意向如实回答，肯定大多数选择的是从政当官。中华民族的官本位意识几千年来一以贯之，如今尤烈。因为现实能让—处处能让—一个哪怕是弱智的人明白：当官出门潇洒威风，当官办事心想事成，当官治家财源滚滚，当官享受福乐无穷。
“亲情”、“孝心”，既是传统文化也是如今人文教育中的重要内容。可是中国人身上的人情味却一代比一代淡薄，孝心也似乎一代比一代减弱。我曾与几位同事谈到这一话题，我们都深有同感地说：如今的孩子长大以后能亲热地喊一声“姨妈”、“姑妈”、“伯伯”、“婶娘”的似乎都不是很多了，更不用说对他们很有感情有某种精神上的联系了。
电影电视录像中到处是暴力的镜头。孩子的祖辈父辈本来就都是从斗争哲学中走过来的，而现实生活中也是善斗争的人易见，持宽容的人难觅。在这样的环境里成长起来的孩子中存在着大量的暴力崇拜者，也是情理之中的事。
学雷锋，在小学低年级能蔚然成风，在小学高年级会时有发生，在中学生中逐渐稀少，在成年人中则寥若晨星。为什么会这样？因为社会上到处是这样的人：不仅损人利己被视为天经地义，而且做损人利己的事也堂堂皇皇大大咧咧。学雷锋被大众当傻瓜，拾金不昧的孩子回家会遭骂。
看看我们的孩子是如何走进大自然的：组织学生到野外放风筝，首先学校统一收费买风筝（当然也免不了收取其他相关费用）；用车把学生拉到某景点，停车后要他们向窗外看风景—为安全考虑，学生是不准下车的。我不知道这样的走进大自然，能让孩子更爱大自然和生活，还是更讨厌大自然和生活。
这就是中国教育的现状。这是触目惊心的。对我来说，惊心处有五。
其一，是这样的状况还在继续，且有与时俱进之势。就以“中国的孩子生活在对假的提防和对假的恐惧中”而言，2008年又有了新发展：毒奶粉事件让举世震惊，它不仅无情地毒害着孩子们的身体，更给他们的心灵以无法弥补的伤害；它让所有的中国人都失去了生活的安全感，让恐惧渗透到每一个中国人的心中。而同时发生的另一个“有组织地引导学生参与说谎”的教育事件却被蓄意遮蔽：在教育部的统一布置下，在全国大学实行所谓“教育评估”，其结果是引发了全面的，有领导、有计划的造假，绝大多数的学校领导都为了达标而强迫教师制造假教案、假作业、假试卷、假论文、假……而且强逼学生一起作假，而且都是理直气壮、明目张胆的。参与评估的教育专家、官员都知道，相信教育部也心知肚明，却还偏要坚持其“大方向是正确的”，并且扬言这样的评估还要继续做下去，也就是继续放任作假。大概在中国教育的主管者看来，造假是难免而无关紧要的：这才是真正令人恐惧的。
其二，因为它越过了教育的底线。正如马老师所说，教育本“应该是真言和诚信的最后守护者”，现在教育各级行政领导与教师一起来直接间接地引导学生作假，就不只是放弃自己基本的教育职责，而是反其道而行之了。而马老师文章中所揭示的教育现状的问题，又几乎无一不是越过了底线的：当我们培养出来的孩子淡漠以至失去了亲情、孝心，实际上就越过了道德的底线；当孩子陷入暴力崇拜，那就更孕育着越过做人的底线的危险了。—这样的越过教育、道德、做人底线的教育，确实令人惊心动魄。
其三，我们所面临的教育问题的严重性，在于几乎每一方面都和社会问题紧密联系在一起，可以说，这里讨论的说谎，漠视时间，消费主义下的奢靡之风，送礼之风，官本位，权力崇拜，亲情的淡漠，暴力倾向，损人利己……无一不是社会问题，是社会风气败坏了教育风气，也就是说，我们每一个成年人，校长，老师，家长，整个社会，都在有意无意地伤害着、错误地引导着我们的孩子，扭曲着他们的心灵，用我在一篇文章里所说，这是“大人犯浑，在孩子这里遭到报应”。因此，绝不能就教育而谈教育，必须把它看成是一个全局性的问题，必须在政治、经济、社会、思想文化、教育的全面改革中来解决教育问题。而我们每一个成年人都负有不可推卸的责任：我们对孩子是欠了债的。
其四，认真追究马老师所揭示的教育问题，就必须追索到教育基本理念和教育体制上的问题。用马老师的说法，就是“‘生命线’破坏生命线”。这里打上引号的“生命线”，是指实际支配着当下中国中小学教育的应试教育指导思想和相应的应试教育体制下的评价机制和质量观，即所谓“升学率是学校的生命线”。如马老师所说，在这样的“生命线”的强大压力下，“学校为了保声誉（保声誉其实就是保生源），校长为了保政绩，教师为了保饭碗，不得不去严重地摧残学生的身心健康，无法不忽略学生创造能力和实践能力的培养，难免不以老师的身份去败坏学生的品德”—前面提到的引导学生造假，就是为了让中考或高考出好成绩；马老师写有《师盗真严》一文，如实记下了某副校长、教导主任对学生的讲话：“现在其他乡镇中学都在挖空心思想办法，如果只有我们老老实实地考，这就是不公平竞争，我们就要吃大亏。现在是八仙过海、各显神通的时候，只要你有本事都可显出来。要善于想点子，想出了点子要敢于用。”这段话让我毛骨悚然：我们的教育就是这样逼良为娼，诱人为盗的！这绝不是这些校长、主任的个人素质问题，而是体制所然：应试体制的一个最大特点，就是将教育行政官员、教师的个人利益和应试教育捆绑在一起，并在这一过程中形成了教育既得利益集团，应试教育无论怎样受到质疑、批判，始终如铁山一般不可动摇，原因就在于此，既得利益不破，教育改革永远走过场，甚至越改越坏。马老师曾亲耳听到一位老农对这样的教育的评价，可谓一针见血：“这都是吃伢儿（湖北方言孩子）肉的！”（《衣锦还乡》）；马老师因此做出痛切的批判：教育“睁大眼睛盯着学生的腰包，这大概是一个社会最大的弊端，最深的腐败；这大概是一个民族病入膏肓的最确切的症候：亡国灭种恐怕并不比这更能灭绝一个民族的希望”（《教育感言》）。这绝非耸人听闻，这样的教育确实是从根基上动摇民族生命线的！（《“生命线”破坏生命线》）。
其五，可怕的是，我们这些生活在教育圈子里的人，对这样的教育已经司空见惯，见怪不怪了！难怪马老师要痛心疾首地说：“如果这样的教育现状，不能至少引起少数有识之士的正视和忧虑，这个民族就真的麻木到家了！”（《正视人文教育的抵牾力》）问题是，我们为什么会麻木？应该说，对这样的以谋取利益为核心的应试教育的不满，并不只是少数有识之士，实际上广大的教师，学生，家长，教育行政人员对其弊端和危害都是看在眼里，心中有数的，而且都在不同程度上进行过抵制的；问题是它是一个体制性的病害，当它以体制的力量显示出其不可撼动性时，相当多的人就转而去承认它，适应它，进而从中谋取利益，到最后，就逐步离不开它，成为其利益共同体的一个有机组成部分了。在这样的情势下，还要坚持对其质疑、批判的，就真的成了少数了。马老师说他们是“有识之士”，在大多数已经皈依的人看来，他们却是不识时务的“呆子”、“疯子”。这样的群体性的由质疑到适应、依附的过程，不易觉察，细想起来，自有其触目惊心之处。
不知是幸还是不幸，马老师正是这样的少数的“呆子”、“疯子”中的一员。如他在一篇文章里所说，底层是“离真理最近”的，“上面热烈讨论的、激烈争论的、苦苦探索的好些问题，在底层的老百姓看来，简单得几乎不用思索”（《活在底层的好处》）。作为一个乡镇初中的语文老师，应试教育对农村学生和农民意味着什么，是一清二楚的；坦白地说，前面所引的他对中国教育问题的揭示，如此真实而切中要害，是我这样的“上面”的大学教授做不出的。对他来说，质疑、拒绝这样的应试教育是很自然的，是出于他对底层的鲜活而沉重的生活的实际经验和体验。但如马老师在给我的信中所说，作为一个自学成才的农村知识分子，他同时又具有“卑微者的高蹈的思想”；马老师的文章让我最感动的，也正是这样的“位卑不忘救国”的情怀与境界。他在一篇文章里，针对当下中国教育的问题，一口气问了十个“如何”：“如何避免部分学生产生自卑心理和性格扭曲？如何不让学生从小就习惯于高高在上、趾高气扬，或妄自菲薄、低眉顺眼？如何使学生都尊敬师长团结同学？如何让每个学生尊严坚挺、个性鲜明？如何培养学生公正、平等的观念？如何让学生具有正义感和对真理的热爱之情？如何培养学生的博爱情怀？如何不让‘差生’日后成为社会渣滓？如何让‘优生’日后成为真正的社会精英？如何提高整个中华民族的素质并具有强大的国际竞争力？如何带来民族的振兴而傲立世界民族之林？”（《教育＝教优？》）可以看出，这都是他在自己的教学活动中，念念不忘的问题，是他最感苦恼，并努力探讨的，构成了他的教育观念与理想；而这同样是自然的，发自内心的。具有这样完全自觉的教育责任感、使命感，并且把它化为日常教学实践的农村教师，是不多见的，正是我们所期待、所呼唤的，理应成为我们的教育，特别是基层教育的骨干力量，农村教育改革的依靠对象。
但无情的现实却是，恰恰是马老师这样的真正的教师被我们的教育体制边缘化，以至排斥了。我们的讨论，也因此进入了一个最沉重的话题—
这几乎是必然的结局：“我所在的学校有这样一个规定：如果某老师带的班连续三次在期末统考中的成绩排同类班级倒数第一，则该教师会被给以停岗的处分。由于我是一个早在新课标出台前就注重教学改革的教师，由于我在教学上一举一动都是从培养学生的创新能力和人文素质出发，而不是像我的竞争对手那样处处从分数出发，由于我不屑于像某些其他同事那样挖空心思、绞尽脑汁地在监考、阅卷、登分等环节弄虚作假，我所带的班级连续三次在统考中排名倒数第一，其中一次与上一个名次的积分仅0.1分之差，与第一名也只有2.3分之差。”学校先要他公开检讨，马老师表示“在事关饭碗的分数面前我坚持我的教学理念”而拒绝检讨，于是，就被勒令停岗。尽管后来马老师向报社反映得到舆论支持而复岗，但2006年他还是离开了曾给了他太多痛苦记忆的学校，去了广东汕头的一所私立学校。
这自然不只是马老师个人的命运，它是一个具有典型性和象征性的教育事件。这是马老师反复追问的：为什么那些“只爱自己的饭碗和奖金，从不爱学生”的教师，那些以“死记硬背”教材和教参，“生硬灌输”知识为“看家本领”，“混饭吃”的教师，那些不惜“弄虚作假”，成为“学生坏品德的教唆者”的教师，却都能成为教育竞争中的胜利者（《教师，叫我怎么尊敬你》），而“功底最深，人文素质最好，最有思想，最有教育良心，最受学生喜爱的教师”，却成了“所谓‘教学绩效’最差的老师”，要被淘汰出局？（《真正的无私奉献—敢于教成倒数第一》）这里，最根本的原因，是我们的教育体制，我们的教育评价标准与机制出了问题：尽管各级教育官员在口头上天天喊素质教育，但实际奉行的却是应试教育，分数才是教育评价的唯一的硬指标，分，分，分，不仅是学生的命根，更是教育官员、教师的命根；由此而制订的各种竞争规则，诸如定期考核制、末位淘汰制等等，绝不是优胜劣汰，而是劣胜优汰，即所谓“劣币驱逐良币”。这样的评价标准与机制不变，中国的教育是永远走不出应试教育的魔障的。—写到这里，突然想到，前几天在报上看到的一条消息：国务院决定要将中小学教师的工资提高到公务员的同等水平，要根据教师的“绩效”实行“多劳多得”。这自然是好事，而且早就应该这样做；但谈到绩效，我又不免有些担心，想要追问：考量绩效的标准是什么？所谓“多劳”，是什么样的“劳”？教育的“劳”，不像工业生产，单凭生产的数量和符合标准化要求的质量，就可以确定其“劳”的价值的，它的教学质量是体现在活的人（作为教育对象的学生）身上的，衡量其价值，就有许多复杂的情况，是不能简单地以“多劳”为唯一标准的，还要追问是什么样的“劳”，比如现在盛行的所谓“死揪硬压”的教育，以剥夺学生和老师的生存空间和时间，摧残他们的身心为代价的“苦干”和弄虚作假的“巧干”（《“生命线”破坏生命线》），难道是应该在“多劳多得”的名义下，加以鼓励的吗？这也许是我的杞人之忧：如果教育评价的标准（实际的而不是口头的）和机制不变，这样的以所谓按绩效计酬的分配方案，很可能会走到自己意愿的反面，成为新一轮的“劣币驱逐良币”。
我还要指出的是，正是这样的“劣币驱逐良币”的竞争机制，使得马老师这样的“良师”处于极端孤立的境地。马老师在前面已有引述的《教师，叫我怎么尊敬你》一文里，有一段愤激的追问：“如果教师的家里没有一个书柜，或者有书柜但里面除了装了几本教材和教参外不再有什么；如果在麻将的‘方阵战’中，有一只庞大的队伍是教师；如果教师与人共事，共过后人们说：最狡猾的是教师；如果去买菜，菜农说：最斤斤计较、贪图便宜的是教师；如果一群人为私利辩护，其中最振振有词的是教师；如果一群人败露了丑行，其中把遮羞布找得最快最好的是教师；如果讨好领导、剽窃论文，手段最高明的是教师；如果真理被歪曲或强奸得使人们都忍无可忍，最后共同表示愤慨的是教师。教师，让我怎么尊敬你！”我想，任何多少了解中国教育现状的人，都会承认，马老师揭示的是苦涩的真实：这样的“劣师”比比皆是，且在实际上（自然不是口头上）得到默认，甚至鼓励，纵容。这就是“马老师”们的现实生存环境，他们要洁身自好，坚守自己的教育理想和做人准则，就必然被视为“另类老师”（《真正的无私奉献—敢于教成倒数第一》），群起而攻之。我们在前面说，将这些教师中的“堂吉诃德”们叫作“傻子”和“疯子”（马老师就曾被一些好心的老师认为“神经不大正常”），这还是客气的，有时径直就把他们当作“公敌”。这是一个更加严峻的现实：你要做一个“良师”（在我看来，不过是“合格的教师”）吗？你就要准备成为永远被教育同行侧目而视的“公敌”！
在极度孤立之下，马老师只好向他的学生倾诉，宣示自己的教育理念和理想。出乎意料地获得了掌声和支持，却又出乎意料地产生了严重的后果：学生因为接受了他的教育思想，自然和现行教育规则发生冲突，尽管语文素质确有提高，考试分数却有所下降（不过比其他班少了几分），导致自己被停岗不说，他还收到了学生这样的来信：“请您不要为期中考试的倒数第一而生气，我们大多数同学也很后悔。……我们不是说您的课讲得不好，倒是觉得您太放任学生了。……学语文还是要死记硬背，注释、翻译也要背。不能让读课外书占有过多的时间，对不做作业偷看课外书的学生给予相应的惩罚。也许我们的建议不符合您，不符合您那天在课堂上讲的那些振奋人心的话。但从小学到现在，我们受到家庭、学校、老师、亲人的影响，形成了以分数为目的的旧思想。……希望您能采纳我们的意见。如果不可取，请不要生气。……”—马老师说：“本文到这里，我似乎写不下去了，我真的不知道该说些什么。”（《掌声和掌声后的……》）面对学生的拒绝，我们除了感到无奈和无助，也真不知道该说什么了。
马老师只好、只有把希望寄托在对自己的孩子的教育。他说：“我常常为那些正在受教育的孩子们感到着急、忧虑和同情；但我人微言轻，改变不了什么。就算落到了我的班上，但受大环境的裹挟，我对这几十个学生的解救也是极有限的。解救不了别人的孩子，总得解救自己的孩子吧。”于是，他写了《给我的孩子找到一条自救之路》，其实是给自己的教育找一条自救之路。于是，他按自己的教育理念，在想象中给自己的孩子（实际是所有的学生）提出了四个“不要在乎”：“不要在乎分数，不要在乎老师是否喜欢你，不要在乎能否评上优等生，不要在乎别的学生的在乎。”于是，就可以“过得自由、充实、丰富，在大乐趣中有大意义”。他还写了篇《中等出优异》的文章，宣称“我希望我孩子的成绩只是中等，至多算个中等偏上”，因为“中等生比优等生要少受一些应试教育的摧残，因而身心可能更健康些；要多一些属于自己的时间，因而兴趣和个性更有可能得到自由发展，而兴趣和个性是创造力之源”。—在我看来，这绝非愤激之言，是有教育学的依据的；我也经常对一些家长说，在小学和初中阶段，一些兴趣广泛、发展全面、成绩中等（最好中上）的孩子，到了高中，或大学阶段反而会有一个大的爆发。但在现行教育体制下，却有风险：很可能在爆发之前就被淘汰了。因此，马老师又不能不有所犹豫。他在另一篇《我该怎样教孩子》的文章里，这样写道：“根据我所信奉和秉持的教育理念及我所制订的教育计划，我会把我的孩子教得一点点地与她周围的孩子不同起来—她会好动，好想，好问；她会喜欢争论，喜欢审视，喜欢说‘不’；她会真诚爽直，个性鲜明，自主自重……而她周围的人呢？因为受着和她完全不同的教育，他们只能是……那么，我的孩子在将来的同代人中一定显得特别怪异。我不怕我的孩子吃苦，但我害怕她孤独，我深知孤独比吃苦可怕得多！”马老师谈到了鲁迅的《我们现在怎样做父亲》，他说，作为一个“先觉醒了的父亲”，我愿意如鲁迅期待的那样，自己背着“因袭的重担”，肩住应试教育的“黑暗的闸门”，解放了自己的孩子，“放他们到宽阔光明的地方去：此后幸福的度日，合理的做人”；却不免担心，在中国的现实社会里，孩子“合理的做人”了，但他能“幸福的度日”吗？马老师这一问，让我倒抽一口冷气：我研究了、讲了一辈子的鲁迅，却从未想过这个问题；但却是每一个中国人，中国的家长，中国的老师必须面对与思考的！
可以说，马老师和“马老师”们就是在这样的近乎绝望的状态与心态下，坚守在他的教育岗位上的。也许有人会认为这是不可思议的。但我确切地知道而且相信，“马老师”们又是自愿做出这样的选择的，并且无怨无悔。
这是为什么？
马老师回答说：“因为我爱呀！”
马老师说“我的灵魂穿着一双草鞋”，他是大地抚育的，来自民间，因此，他永远爱他脚下的土地，爱他的父老乡亲，爱农民的孩子—这是他须臾不能离开的学生。他自知自己属于教育系统中的弱势群体，但如他所说“弱者守弱而不自轻自贱”，他始终维护着一个农村教师的尊严，他说：“我赞美那些穿着草鞋的灵魂，并且以自己拥有了这样一颗灵魂而骄傲！”（《穿着草鞋的灵魂》）。在我的心目中，马老师和“马老师”们才是中国教育的脊梁和希望。
我要向他们脱帽致敬，并献上这篇小文。
2008年12月29日完稿于岁末的忙乱中