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确实，这样的一个教师和他的三个学生的故事，不为所动，并非容易的事。
我刚读了一段从网上传来的文字：“随着近年来国家教育投入的增加，中国的教育正面临一个历史性的转折点：长时期教育贫困掩盖下的教育领域深层次的问题逐渐暴露，显示教育问题正在从外部逐步转变为以内部问题为主，显现了当前教育的主要矛盾，是人民群众日益增长的教育需求与落后的教育体制的矛盾，先进的社会发展观与落后的教育体制的矛盾。解决这些矛盾，就需要深化教育制度改革。”—“当前教育的主要矛盾”是什么，这是需要更进一步讨论的；但这里提醒我们要注意“教育领域的深层次问题”，提出教育问题正转变为“内部问题为主”，这都是抓住了要害的。通俗点说，现在的中国教育，从全局上看，已经不是孩子“能不能读书”的问题，而是接受的是“什么样的教育”问题。就像朋友们私下所说，中国教育的硬件问题，尽管还有许多不尽如人意之处，大家还是乐观的：随着中国经济的发展，都不难解决；真正让人焦心，甚至悲观的，是教育的软件问题，即这里所说的内部的深层次的问题。
把梁老师的教育故事置于这样的背景下，我们就更难以不为所动：它正是以一种十分具体、尖锐，给人以震撼的方式，反映、折射出当下中国中小学教育的深层次问题；故事里的“凌月”，“樊强”，“郁青青”，连同“梁卫星”自己，在我们将要进行的讨论中，都已经不是个别的、特殊的、偶然的存在，而是具有普遍性的教育典型和象征。
我们的教育正在精心培育“郁青青”：他们是校长、班主任、老师、家长心目中的“好学生”，因为他们的成绩永远“第一”，因为他们已经把实际支配我们教育的理念化作了自己的人生信条：“只有吃得苦中苦，只有考上重点大学，才能做人上人，才能拥有想要拥有的一切。”因此，他们永远都在追求“第一”，其背后的人生逻辑是：“是第一，就什么都是；不是第一，哪怕是第二，也什么都不是。”我们以培养出这样的学生为显示教育成就的资本，但谁也不去听他们内心的倾诉：“没有成绩，我什么都不是，我也想看看阳光如何明亮，花儿如何灿烂，但我看不出，我更体会不出活着有什么好。”因为恐惧于有可能得不到“第一”，他们永远处于精神崩溃的边缘：这就是我们的教育培养出来的“成功者的自信与失败者的自卑的畸形结合”的畸形人格。
我们的教育正在制造与依靠“樊强”：他们是学校里的“优秀班干部”。他们在我们的教育引导下，已经有了明确的人生目标：“要在现有的生存条件（和体制下）活得最好”，他们信奉“权力就是一切”的人生哲学。他们忠诚地为拥有权力的校方维持学校秩序；学校领导则给他们以制服班级同学的特权，放手让他们在实行强权统治上小试身手，同时给予“优秀班干部”等荣誉，或作特殊推荐，以为他们打开通往真正的权力之路。这样的学生，未出学校已经“成人”，正是“如今少年已成精”（王栋生老师语），他们已经形成了强权人格，为了获取权力而可以越过一切道德的底线，其畸形发展到了令人恐怖的地步。
问题是，“郁青青”、“樊强”们在现行高考制度下的命运。他们中的大多数，将如愿以偿地进入重点大学，再经过大学教育的精心打造，最后“郁青青”们登上学院、商场的“第一”高位，“樊强”们进入权力之门，但他们都成了梁卫星老师在他前几年文章里说的“绅士”、“淑女”，用我的概括，则是“绝对的，精致的利己主义者”：“一己的利益成为他们一切言行的唯一推动力”，却“有很高的智商、教养”，并且“惊人的世故老成，最善于利用体制的力量，最大限度地获取自己的利益，成为既得利益集团的成员”，因此，他们事实上已经，并必然成为现行体制的接班人。这样的接班人，将给我们的国家、民族的未来带来什么后果，是令人不寒而栗的。我说过，这将是我们今天的教育所欠下的还不清的债。
但“郁青青”和“樊强”也有可能过不了高考这第一道门：“樊强”可能过于热衷一时的强权，或由于来自底层，文化根底不足；“郁青青”则因承受不住压力，过早崩溃。这样，他们都被淘汰出局，却有另外的命运在等着他们。“樊强”终于进入了黑社会：依然奉行强权就是一切的人生逻辑，却流入底层江湖世界，既成为体制的必要补充，又成为打压对象，最终不过是牺牲品。这正是我这些年一直在提醒的：中国的城乡底层正在形成破坏力极大的流民群体，而我们的教育的淘汰机制正在培养一批又一批的这样的流民社会（黑社会）的后备军。“郁青青”的被淘汰，则会更加剧他们的精神崩溃，成为这些年愈来愈多的自杀者群体的后备军。—这两个“后备军”，也是我们必须正视的最沉重的教育后果。
而“凌月”是我们的教育在中学阶段就要淘汰的对象，梁老师故事里的凌月最后被学校开除，是必然的结局。这里，存在着双重的教育后果。一方面，我们的教育使他们对生活、家庭、学校、社会，都失去了基本的信任，“我感觉自己是一个多余的人”，“讨厌自己，讨厌世界，讨厌我生活中的每一个人”，“我生活在这样可怕的世界上，我改变不了我自己，我只能随波逐流”：这已经是一个过早衰老的畸形人格。而当他们试图用畸形的方式进行反抗：“我内心对一切正常的东西都失去了兴趣，只有不断地犯禁，不断地做让人不能接受的事，才能让我有活着的快感”，这又形成了反社会的畸形人格。这就是我们通常说的“问题学生”。但我们从来不反省自己的教育责任，反而理直气壮地将其打入不可教育者的冷宫，最后向社会一推了之。这样的被驱逐的“凌月”，要么和被淘汰的“樊强”一样，成为黑社会的后备军，其对社会的破坏性是极大的；要么在压抑和歧视中混过一生，甚至走上“郁青青”之路：这样的殊途同归是惊心动魄的。
“郁青青”、“樊强”、“凌月”都是我们教育的极端后果，处于最高与最低两极，却又可以转换；而中间的大多数，却被我们的教育培养成了冷漠机械型人格，如梁老师所观察和描述的，“这种人格信奉活着主义，人生的唯一要务在于活下去并且要活得尽可能好一些。他们不关心任何价值问题，为了避免价值风险，社会大众的价值观就是他们的价值观。我的大部分学生最终都会形成这种人格”。梁老师表示，“我理解并且尊重他们的选择”；我要补充的是，这样的社会大众的价值观也自有其意义和价值，有时候这样的要活下去并且要活得尽可能更好一些的普通民众的价值观，也能成为对要肆意干涉他们的日常生活，剥夺他们基本生存权利的权势的一种无声而绵长的反抗和抵制。但是如果发展成活着就是一切的犬儒哲学，就会形成盲目听命于权力者的顺民性格，这自然也是畸形的，而且事实上成为强权统治的社会、心理基础。
当然，不可否认，我们的教育在“梁卫星”们的努力下，也在培育出自尊独立型人格。这样的人格构成了前述畸形人格的对立面，在学生中是少数。梁老师说：“他们是我一生最大的快乐，也是我一生中最大的愧疚。因为他们不屈服不俯就，因为他们的自尊敏感多思，我快乐；也因为他们的人生注定了的痛苦曲折，我愧疚”，“他们总是让我对自己的教育充满矛盾和犹豫”。—但这已经是另外的教育问题了。
现在，看得很清楚，我们的教育给了学生以知识和技术，但却放弃了对学生健全人格的培育，甚至在自觉、不自觉地培养着畸形的人格。而对这样的畸形人格来说，知识不过是一个工具，这是梁老师的沉痛之言：“樊强”们“会利用我所传授的知识获取更多的权力”，以满足他们的私欲，“面对他们，我的教育，是多么苍白无力”，又有何意义！或许更为严重，更让我们不安的，是教育培养出这样的畸形人格的人才，对中国未来的发展的影响和长远后果。我们都在期待着中国长远的，健康的发展；现在，可以毫不含糊地指出，中国的教育正是制约、影响这样的长远、健康发展的瓶颈问题。
我们还要追问：“郁青青”、“樊强”、“凌月”是怎样培养出来的？
这是故事里梁老师和“郁青青”的对话：“你想做人上人，每个人都想做人上人，这个世界不就成了一个丛林世界了吗？你要么吃人，要么被人吃，你害怕有一天被人吃，你因此神经紧张，生无所乐，生无所依，你这个样子，还不让人忧虑吗？”“是，可适者生存啊。不行的，就要安于做人下人。我不想做人下人。”“这就是你的问题所在，在你的眼中，这个世界只有两种人：人上人与人下人，成功者与失败者，所有的人都是敌人。”—这段对话让我读得毛骨悚然，一如当年读鲁迅的《狂人日记》：难道我们又到了一个“人吃人”的时代吗？难道我们的教育又在奉行这样的“人吃人”的逻辑吗？但这正是中国教育的问题所在：这些年教育的最大失误，就是将所谓竞争机制引入中小学教育，而且是这里所说的适者生存、弱肉强食的丛林法则。所谓应试，就是“做人上人，还是人下人”的残酷竞争和筛选，并因此在学生中划分“成功者”与“失败者”，人为制造新的等级，新的仇恨（“所有的人都是敌人”）。而且还有一系列的制度，例如按分数（也即竞争成绩）在学校、班级、学生之间进行排队排名，以及竞办“重点学校”、“快慢班”等等，作为保证。人们从中嗅到了血腥味，不能不再一次呼喊：“救救孩子！”
再看看“樊强”的“管理班级”的方案：制订严格的班规班纪，并有相应的严格的惩罚条例，从经济罚款到行政处分。背后既有“现在你不震住他们，以后就不好办了”的“理念”和“一整套整人的把戏”，更有“权力的快感”。这确实令人震惊：不仅为一个十七岁的孩子竟能如此熟练地运用权力，更因为这正是当下中国教育的管理体制的翻版。我们的各级教育行政部门，不也是这样把教师视为被管理和使用的对象，并且深信“对教师必须施加强大的外部压力，才会好好干活”（这是一位教育官员的原话）这样的施暴逻辑，层层制订各种考核指标，强制执行，并且也有一系列的奖罚条例，不也同样是将资本的整人方式（罚款）与强权的整人方式（行政处分）相结合吗？这样的严格管理的背后，是行政权力的高度集中与极度扩张，而且为保证权力行使的有效，又不择手段地在教师中培养亲信，结党营私，形成事实的利益集团，控制一般教师，打击异己者：这在当下中国的校园里，已经是见怪不怪了。影响所及，作为学生的“樊强”也不断地向班主任老师要求绝对权力，在同学中拉帮结伙，并且视为理所当然了。这样的官僚化、暴力化的管理体制与行政权力的无限扩张，以及由此形成的遍布各级教育部门的利益集团，正是中国教育体制上的根本问题所在，是一切教育改革难以避免走向形式或变形的症结所在，是中国教育要走向健全发展，必须解决的瓶颈问题。
我们来听听“凌月”的倾诉：“人们总是粗暴地不让我做这做那。我上课画画，老师讽刺我：这也是画？我上语文自习课看英语书，老师撕掉了我的英语书。我上公共自习课看课外书，我是多么喜欢看课外书啊！可班主任拿走我的书再也不还我。各科老师都要我们买他们指定的课外书，我知道，书不重要，重要的是回扣。我要做文娱委员，老师说我只想出风头。我考试成绩不好，老师说我是猪。可是到了中考将近的时候，所有的老师都像上课一样专门讲解抄袭偷看的技巧。其实我们考不考得上高中不重要，重要的是他们的奖金。”—听这位敏感的孩子（这本来是一个多好的苗子）的这番话，真感到难过：我们的孩子受到的是怎样的教育啊。如此地粗暴，如此赤裸裸的金钱买卖，如此肆无忌惮地公开作弊，因此所有的教育就显得如此地虚伪。这难道都能怪我们的教师吗？教师的问题的背后依然是体制的问题。比如回扣所折射出的，就是当下中国教育的又一个致命问题：教育产业化的结果不仅使商业逻辑渗透与支配了教育，更造成了遏制不住的教育腐败，这是前述教育利益集团形成的经济基础，教师吃点回扣，不过分一杯羹而已。
但教师自身就完全没有责任吗？我们所看到的，是这样一个过程：体制压抑也毒害了教师，体制的弊端体现在了教师身上；教师的毒化教育又直接影响了学生，摧毁、毒化和扭曲了他们的心灵！这样，教育体制所造成的教师的素质问题，就同样成为了制约中国教育改革和健全发展的一个关键。
然而，“梁卫星”们出现了。这是我们这里讨论的一个老师和三个学生的故事能够发生的一个前提条件。
这更是当下中国教育的一个重大事件：在某种程度上，“梁卫星”们是我们的教育改革所呼唤出来的，而且客观地说，也是教育改革为“梁卫星”们的出现和有限发展，创造了某些条件。其直接后果，就是前文所提到的部分中学生中的自尊独立人格的形成。
这是因为“梁卫星”们提出了全新的教育理念，进行了全新的教育试验。
这里，我们不准备就这些新理念、新试验作全面和深入的讨论，仅想指出，梁老师原本也是前述教育体制的受害者，因此，当他走上讲台时，就定了一个“最低目标：别做自己憎恶的人”，要“以别样的方式，对待一如我当年一般的学生”。他因此期待和学生有更平等的关系，他确信学生中“每一个都是独一无二的人”，“每一个人的生活只能自己去创造”，“我的目的”只在于“给学生以精神与智能资源”，“唤醒他们自我意识的觉醒，促进他们自觉地摸索和选择属于自己的生命伦理”，“在他们内心播下自我净化的种子”。他一再表示：“我不想过多地介入学生的自我成长，让他们的人格与精神构成中有过多的他人的阴影，要知道，我的人格结构与精神构成有着太多的缺憾。”—这样的浸透着现代民主、平等、自由意识的教育观，这样的自我质疑的精神，正是今天的教育改革所迫切需要的；愿为这样的教育理想而进行试验，并且已经初见成效的教师，更是教育改革所迫切需要的。按说，“梁卫星”们应该是生逢其时，在教育改革中大显身手。
但这只是“按说”、“应该”，事实却恰恰相反。
别的不说，先看故事里的几个学生的反应。“郁青青”对“梁卫星”说：“一个老师应该在乎的，比如分数、学生的尊敬、老师的形象，你全不在乎”；“我们在乎的，你全不在乎，我们不在乎的你全在乎，你和我们不同”。“凌月”在一度受到“梁卫星”的教育的触动，生活有所改变以后，却再也不能适应与“梁卫星”不同的教育，终于被开除了，她对梁老师说的最后一句话是：“我的路在哪里呢？你告诉我，你这个疯子！”“樊强”则从一开始就把“梁卫星”这样的班主任视为妨碍自己获得和行使权力的挡路石，干脆采取告密的手段，和体制合谋，将“梁卫星”驱逐了。—孩子的眼睛是锐利的：“郁青青”因为完全认同于现行主流教育意识形态和教育体制，就看出了“梁卫星”是一个“异类”；“凌月”则因为部分认同“梁卫星”而深受其“害”，绝望中就称其为“疯子”；“樊强”则敏锐地感到了“梁卫星”对学校既得利益集团的不协和威胁：这或许正是要害所在。“梁卫星”最后被边缘化，不仅因为他的教育理念和教育试验是对实际支配当下中学教育的理念、体制的挑战，因而成为一个“异类”，而被从领导到老师、学生，以至家长中的习惯势力所侧目、排斥；更是因为触犯、威胁到了利益：同行怕影响自己在学生中的权威地位，学生、家长怕影响高考，学校领导更怕因此影响自己的前途。这是真正的利益合谋，“梁卫星”的失败是必然的。
但“梁卫星”的失败，边缘化，以至出局，却是揭示了中国中学教育和改革的一个具有讽刺意味的根本问题的：如前所说，本来“梁卫星”们是千呼万唤终于出现的中学教育中的新生力量，理应成为教育改革的推动力；但却为现行教育体制所不容。这也可以说是当下中国教育和改革的一个基本矛盾吧。
这里实际是隐含着一个更大的问题：中国的教育改革纯粹是一个自上而下的行政管理行为，它不仅缺乏，而且根本不重视开掘改革的内在动力，它完全不需要依靠教师中的“梁卫星”来作为改革的基础和推动力，只是一味迷信与仰赖权力的运作；而权力却永远是和利益相联结的，在现行权力结构下的所谓改革，要不要改，改什么，改成什么样，完全取决于是否有利于教育既得利益集团的利益。这就是为什么多年来，各式各样的花架子假改革畅行无阻的秘密所在：因为它既有改革之名（这也是利益所需），又不触动现有利益格局。而“梁卫星”们的真改革，要动真格的，就必然触动既得利益，当然为其所不容。因此，“梁卫星”们的命运，是关系着我们究竟要真改革还是假改革这样一个根本问题；而真、假改革的关键，又是敢不敢、能不能触动教育体制及其既得利益者：这是当下中国中学教育和改革深层次问题的核心。
其实，对“梁卫星”们来说，自身的边缘化，还是可以承受的，即使边缘化，哪怕作为校园里的一道风景线，向学生展示另一种存在，也还是有影响，有意义的。最让“梁卫星”们感到痛苦，以至迷惘的，是受到他的影响的学生的反应：“老师，你让我们明白了这些，可这些与我们的生活是相反的，我们若按着这些价值观去为人处世，我们的人生是会很苦的。你说我们能怎么办呢？”梁老师说：这是一个“天问”，它揭示了“梁卫星”们命运中最为严酷的一面：“我的成功实质上就意味着我的失败。”
它同时提醒我们：不能就教育谈教育，教育问题的背后，有社会的大问题。
我们在前面讨论“郁青青”、“樊强”、“凌月”是怎么培养出来时，着重的是教育的原因，其实，学校教育外的影响更不能忽视。“凌月”就谈到了家庭教育：“我在学校里得不到丝毫的温暖，回到家里，爸妈从来不说话，他们不吵架，我多么希望他们吵架啊！他们像陌生人一样生活在一个家庭里。妈妈除了尽可能满足我的一切愿望，除了在家里做家务，我不知道她还会做什么。爸爸逢人便说我这不好那不好，他是不是觉得我丢了他的脸？”而“樊强”的强权就是一切的意识也首先是社会教给他的：“我们村长简直就是土匪。他们家兄弟伙多，自从做了村长，村里的好田好地都是他们家的了。”梁老师说得好：“没有什么人的教育可以抵抗来自社会、家庭、日常生活的‘大教育’。”因此，他终于意识到自己不仅是教育的异类，同时也是社会的异类；自己的教育其实是对“无所不在的‘大教育’”的“抵抗”，他有一种无力感。
但如果我们换一个角度思考，或许还可以得出两个重要结论。其一，这正是说明，教育的改革必须和政治、经济、社会、文化体制的改革配套进行，解决中国教育的深层次问题，中国年轻一代的教育，健全人格的培育问题，用现在颇为流行的概念，是一个“系统工程”。这其实也是从上世纪末开始的这一轮中国教育改革的一个根本问题；我大概在2000年就指出：“没有相应的社会、政治体制的改变，教育很难进行根本性的变革，也很难实行真正的素质教育。”而我们恰恰是在社会、政治体制改革滞后的情况下进行教育改革的，这样的单项突进的教育改革，是一种“现有格局下的改革”，对它的限度，必须“有清醒的估计，不能有过高的期待”（《一个理想主义者对中国语文教育改革的期待和忧虑》，收《语文教育门外谈》）。在我看来，这也是这些年教育改革举步维艰，且多反复的一个根本原因。现在，时间又过了八年，人们已经形成了必须进行政治、经济、社会、文化、教育全面改革的共识，这应该说是一个进步。
由此引出的第二个结论，是我们必须从全面改革的大思路、大格局下，来重新认识、思考和推动教育改革。也就是说，必须把教育改革看作是全面改革的一个有机组成部分，有了这样的全局眼光，既可以增强我们的责任感与使命感，同时也对其艰巨性、复杂性与长期性，有更为清醒的认识，更充分的思想准备。
如果把我们的讨论再深入一步，还可以发现，“梁卫星”们所遇到的困境，除现实社会与教育的弊端所造成的以外，也还有现代教育本身的悖论所带来的困惑。
我在《现代教师读本》序言里，就曾经讨论过，现代教师是国家公务人员，是在国家的教育体制下，按照国家制订的教育目标、教育计划进行工作的，这就决定了他所拥有的个人自由和独立意志是十分有限的，而且也必然面对国家意志、社会意志与个人意志的矛盾、冲突及由此带来的困惑。现代教育和现代教师也不能回避市场经济的制约与冲击和大众文化教育的挑战与冲突，这都会造成教师的困惑。
我在这里要说的，是教育本身所具有的乌托邦性质，它所担负的职责，是传递以人类文明的基本经验为基础的人的理想和人生的理想，它是超越现实的，而现实是永远有缺陷的，任何现实社会、制度，都有其黑暗与肮脏的一面，因此，学校教育任何时候都应该起社会净化剂的作用，它和现实应该保持距离，并具有本质上的批判性与对抗性，并以此来教育学生，在教育过程中，培育学生思想、人格的独立性与自主性。也就是说，学校教育和社会的冲突，理想和现实的冲突，是由其本性决定，因而是永远存在的。作为教师，他的本职是坚守和传递理想，而他自身又不能不生活在现实中，因此，他所要承担的精神困惑，是由他的职业决定的，他的人生意义也正是在这样的承担中实现的。而学生，接受了这样的教育，走向社会，面对现实社会，也必然发生理想与现实的冲突，承担由此造成的精神痛苦；但如果学生在学校真正打好了独立、自主的精神底子，他自会独立面对这样的精神困惑，并因此走向成熟，获得真正的人生意义。因此，我常常说，这是一切真正的教师，一切愿意成为一个真正的人的学生的宿命，我们不必回避，也不必因此而绝望。还是鲁迅的那句话：“敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血，这是怎样的哀痛者和幸福者？”
2008年9月16—18日