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向荣
社会工作在过去十年可谓经历了前所未有的跨越式发展。从2006年温家宝总理在其政府工作报告中提到“要建立一支宏大的社会工作队伍”到2011年至少有十八部委联合出台的《社会工作队伍建设指导意见》，2007年民政部在深圳进行社会工作发展推进会，十年后，2016年底民政部再次从全国向地方开展社会工作推进会，社会工作发展的浪潮可谓一浪比一浪高。十年以来，社会工作服务的覆盖面几乎遍布全国所有省市以及所有的领域。在社会工作的跨越式发展中，社工教育也毫不逊色。短短十年间社工教育的发展速度飞快；从10年前不到100所高校提供社会工作教育，到现在已达300多所，每年社工毕业的本科生和硕士生已经达到3万人。
在如火如荼的发展情势下，对立足社会工作教育超过二十载的我来说是喜忧参半。喜见快速发展，担心的却是社会工作跨越式发展隐藏的危机。首先，我国社工教育中的知识体系建构依然薄弱。什么是社会工作本质？具有中国特色的社会工作的特质又是什么？社会工作高等教育如何回应其本质？如何反思现在的社会工作教育模式，如何整合社会工作的实践、教育和研究探索？这些重大议题还未见突破。其次，社会工作教育模式依然滞后，实践教育制度建设依然薄弱，理论与实践的结合不是越来越好，反而越来越差。结果，社会工作教育无法从日益丰富的社会工作实践中提炼理论，继而通过理论协助实际的社会工作实践以提高专业水平。结果是高校培养的社工人才完全不能满足社会日益增长的对社会工作的需求。更有甚者，不少缺乏实务经验和实践研究的教育者则作为理论专家权威参与政策制定、专业督导和评估，不但外行领导内行“瞎指挥”，更可能误导整个社工行业的发展。
在我国社会工作实践高速发展和社会工作教育严重滞后的矛盾中，我们有必要深度剖析其结构根源，立足现实，辨识和整合不同路径的优劣，协助社会工作高等教育发展出一条回应当前社会工作实践的道路来。
社会工作发展的路径是建立在后现代与批判结构主义理论相结合的知识基础上，探索多元整合的路径。社会工作和社会工作教育本土化无论是在国际层面还是对中国自身而言，几乎是绕不开的话题。原来英美社会工作发展是基于传统慈善事业的社会科学化的专业实践，而我国社会工作的发展却是放在“教育先行”“引领社会工作发展”如此高的定位中，这为中国独有的，对其他发展中国家社会工作发展的路径而言，其实也不陌生。所以在反思本土化的社会工作教育前，我们有必要对“教育先行”的话语进行再认识。
大部分国家的社会工作发源于社会工作的实践，在一定的实践积累基础上开展社会工作从业人员的培训，从而推动社会工作知识产生及发展。社会工作作为专业和学科的发展，因遵循一定的互动逻辑。在探索社会工作在现代中国的起源和政治经济社会等脉络相嵌的方面，彭秀良认为中国社会工作起源于20世纪20年代的社会福利慈善实践。即使解放后社会工作被当作资产阶级学科被取缔，社会工作的价值和政策含义也被吸纳成为行政性的社会工作即相应的社会保障制度、社会福利事业和群团组织的工作方法等实务。因此，社会主义制度下的行政性社会工作其实也积累了丰富的助人经验并在体制内加以循环运用（彭秀良，2016）。社会工作或准社会工作实务并没有消失。
20世纪80年代我国高校复建社会工作专业教育，引进以英美为主导的社会工作模式，背景是认为我国社会缺乏既有的准社会工作实践经验。也就是说，中国社会工作“教育先行”话语背后的假设是中国社会缺乏既有的准社会工作知识与经验，只有以英美社会工作的理论、知识和技能为唯一标准。这个话语从上世纪80年代到现在近三十年一直主导中国社会工作的发展，基本没有被重新审视。
所以在所谓专业社会工作自上世纪80年代进入中国高等教育，并在过去三十年带领社会工作的跨越式发展，以欧美社会工作的社会治疗性模式为主导，无视社会主义制度下多种准社会工作实践。这样的社会工作教育能否协助社会工作镶嵌到当前中国的政治经济社会文化脉络，以应对社会转型？近十年来社会工作业界和学者一直反映社会工作教育的水土不服，正反映了其问题所在。
显然一线的社会工作实务者在实践中认识到了社会工作教育的不足，但在应对具体的工作需要时，正不断生成他们的隐性社会工作知识和智慧。何雪松（2016）也发出类似的质疑，他认为随着国家在为弱势群体服务的基础上推动社会工作向社区治理创新、社会救助和扶贫开发方面发展，以英美社会治疗模式为主导的社会工作教育，未必能适用于多种类型并且日益复杂的社区和多种社会工作范畴。
在过去三十年间，中国社会工作教育作为“社会工作先行者”一直都处于十字路口。一方面，我国引入以英美社会治疗模式为主的社会工作教育不足以回应我国社会结构转型以来的社会发展需求；另一方面，社会工作教育也没有积极整理本土准社会工作的隐性社会工作知识和智慧。因此社工教育引领社会工作发展的话语背后掩饰了社会工作教育与现实社会发展和社会工作实务的无关性（irrelevance）。可以说在过去三十年间，社会工作教育的地位一直摇摆不定，甚至岌岌可危。
更糟糕的是，社会工作教育为了维护它的学术和专业权威及利益，还成为社会工作本土化的阻力和障碍。社会转型过程中种种社会问题不会等着象牙塔里的专家学者以蜻蜓点水式和以英美社会治疗模式的专业社会工作视角的凝视去“指点江山”。去批评社会转型的社会现实与英美或中国港台社会工作教科书所描绘的不一致，所以会认为是社会现实不对，相关部门意识不重视配合社会工作员的工作；是服务对象不对，不认同，不进入社会工作干预要求的服务契约关系。
故此，社会工作教育必须以自我革新的精神，重拾面对现实的勇气和敢于行动的魄力，与日常应对社会问题的各类组织，如政府组织、社区居委会、群团组织、公益组织等结成伙伴关系，接地气地共同实践、研究和培养人才。将长期以来我国回应社会需求的本土知识重新梳理，并与英美社会工作以及发展中国家的社会工作理论知识进行对话和提炼。否则，中国社会工作教育就会一直自满于教育先行，处于危崖而不自知，掌握西方社会工作知识的专家学者甚至会阻碍与误导本土社会工作的发展。
过去二十年间，笔者一直在从事社会工作教育实践以及开发社会工作实务的基础上，探索以发展型社会工作理论与实践为基础的社会工作知识建构策略，开展与社会工作实务相互融入或者嵌入的服务开发、行动研究和教育。以后现代主义不确定性的知识论为基础，我们认为只有通过行动研究和服务学习建立实践先行、勇于反思、兼容并蓄和跨界合作的策略，才能挽救社会工作教育不被异化，不被历史抛弃的命运。
向荣和陆德泉（2013）提出了框架以分析过去二十年突破社会工作教育困境的力量，如今正是一个合适的时期来重新评估这五年来社会工作跨越式发展之力量的变化。
社会工作教育以英美等发达国家为起源，二战后随国际发展援助向发展中国家输入，社会工作在发展中国家与资本主义发达国家经济、文化和社会发展脉络上的差异，以及西方社会工作教育的社会相关性（social relevance）就一直成为发展中国家社会工作理论和实践者的困惑。以20世纪80年代出身于南非，曾经从事社会工作的加州大学伯克莱分校社会工作学系的梅志利教授（Midgley）为代表的一批学者，就已经提出专业帝国主义（professional imperialism）的概念，并批判这种知识和理论技术输送方式。
尽管如此，自20世纪80年代开始我国社会工作教育引进的基本是英美的理论、知识与技能体系，同时以社会治疗模式为主。按照卫小将将我国社会工作发展的阶段划分，第一个阶段是专业自我殖民阶段（卫小将，2014）。
从英美社会工作理论知识是普世的知识立场看，这种资本密集的课程移植能够稳步把缺乏社工训练和实践的高校老师带入社工“正轨”，但也存在不少问题：
第一，认同英美社会工作理论知识是普世的知识立场，现在看到的主要是英美社会工作院系的合作方，推动的还是偏向于以社会治疗模式的社会工作知识与技能为主。对英美社会工作原来比较多元的实务模式而言，这种狭窄的社工教育范围将束缚拥有丰厚政府和基金会资源的重点大学社工院系社会工作教研的范围。
第二，移植课程内容的本土性尚有待观察。由于主要移植的课程是翻译原来英美的课程内容，国内合作方有没有条件进行相关的社会工作实务研究，把相应教材本土化，实为不易之事。
第三，现在英美的社会工作教育正在深受学术化排名的困扰，重视教师的出版成果远高于对社工实务的研究与掌握。香港和台湾地区的社会工作也深深依附于以英美为中心的世界学术体系。加上当前国内对研究出版矫枉过正，偏重于出版英语相关教材，强化了中国社会工作学界对以英美为中心的学术知识体系的依赖。这种依赖使社工高等教育界对实务愈加忽视，更遑论进行本土化与土生化实务的开发和研究。
自从2006年党的十六届六中全会提出“建设一支宏大的社会工作人才队伍”战略部署，到2011年中央十八部委联合发布《关于加强社会工作专业人才队伍建设的意见》，2012年，十九部门联合出台《社会工作专业人才队伍建设中长期规划（2011～2020）》后，国家对社会工作的重视不断加强。特别是民政部在2016年总结自2006年以来社会工作的发展路径中，特别强调政府对推动社会工作的重视，在不同领域推动社会工作的发展：《民政部 财政部关于加快推进社区社会工作服务的意见》、《民政部关于加快推进灾害社会工作服务的指导意见》、《关于加强青少年事务社会工作专业人才队伍建设的意见》、《关于加快推进社会救助领域社会工作发展的意见》以及《关于组织社会力量参与社区矫正工作的意见》。2014年的《社会救助暂行办法》和2015年的《中华人民共和国反家庭暴力法》两部法规将社会工作者纳入其中，为社会工作发挥作用提供法制保障。在2016民政部关于贯彻落实《中共中央国务院关于打赢脱贫攻坚战的决定》的通知中，更多地突出了社会工作的角色。2015年、2016年和2017年连续三年的政府工作报告中均明确提出要支持发展专业社会工作。
国家提出了社会工作参与社会治理创新，提高社会活力，从源头治理，解决社会问题。但现在主要的社会工作服务都是以政府购买服务为主，无论是体制岗位“嵌入式”还是购买社会工作项目的运作模式，这些不同层次、制度和程度的行政型“嵌入”都很大程度地影响着社会工作的使命和运作形式。
首先，国家政策由于种种复杂的体制因素，没能及时针对社会发展的需要提供服务，出现滞后效应。以对流动人口和三留人员的服务而言，民间公益和社会工作早于20世纪90年代就开始开发相关的服务。正是国家看重民间社会组织的活力、行动力和灵活性，才赋予民办社会工作机构一些社工职能。国家建立在民间行动经验上，发挥着领导、动员、提供资源和推动规模效应的作用。一旦社会工作过于“嵌入”政府行政体制，则可能失去了其原有的活力和行动力。
其次，过度的行政“嵌入”表现在购买社会工作服务的动机要求和管理体制，严重扭曲了中国社会工作的发展路径。有些地方政府引进社会工作是为了跑政绩，搞“政绩创新”。社工机构忙于协助地方领导搞“政绩创新”，花大量精力投入到争取政府资源和维持关系中去，而服务目的不一定是针对弱势群体和社区群众的需要。在严格的购买服务项目和财务管理体系下，理应长效的社会工作干预策略变成了碎片式的跑活动和人数指标的工作，以及呈现为完成指标任务而撰写的大量报告。有些地区的社会工作被戏称为“写手社工”，意思是社会工作的效果不是做出来的，而是写出来的。
当前社会工作高等教育没有因应这些严峻的行政化社会工作进行研究、开发相关实务和对策；没能协助社会工作学生做好理论知识、干预策略和心理的准备。
如卫小将提出社会工作经历内部殖民主义，就出现对本土化的要求；与拥抱主流的西方社会工作普世知识的态度相比，部分本土学界和实务者采取批判欧美社会工作的理论、价值观与实务的做法。在我国，这种文化守成主义（cultural nativism）的呈现主要是从中国传统文化或社会主义价值的角度对社会工作进行反思和建构，比如复兴传统文化的义仓重建社区互助，以传统儒家思想和价值观大力建构的乐和社会工作模式，社会工作机构和志愿者组织以继承雷锋精神作为中国社会主义传统的价值观。这些强调以中国传统文化和社会主义价值观重新建构中国社会工作的声音正在不断加强。
当然，社会文化脉络重新连结社会工作解决问题的方法和价值观是合适的社会工作的本土化策略，但我们需要审视的是这些传统的中国文化和社会主义价值观，这些文化还有多少部分健在，以什么形式存在。社会工作是运用这些或许已经式微的传统文化，还是重新探究当前的社会发展脉络和文化状态，关系到以什么策略来应对中国社会转型所面临的挑战。对社会工作教育而言，部分社工教师和学生以情绪化的文化守成反应，简单否定社会工作的价值观，而毫不审视地引入传统中国文化和社会主义价值观的想象只可能是画饼充饥，在虚无缥缈的文化追求状态下建构本土社会工作教育的发展路径。
党的十六届六中全会提出“建设一支宏大的社会工作人才队伍”的要求后，中国社会工作高等教育的体系建设也步入了“快车道”。至2015年，全国开设社会工作本科专业教育的高等院校达到321所，共有104所高校或科研机构获得社会工作硕士专业学位授权资格。截至2015年底，全国各大专院校培养社会工作专业毕业生达30万人。虽然从开办社会工作本科和硕士课程数量上看是非常可观的，但从兴办课程的动机、师资力量和督导实习能力方面却是堪忧的。
中国高等教育的产业化扩张冲动没有停止，高校以所谓的市场需求和就业率决定专业科系的发展和收缩。传统学科和专业比如历史唯物主义、科学社会主义、历史、社会学等担心招生和就业不足，面临科系取消的厄运；看起来“实用”的学科如社会工作，就成为了这些科系的救生圈，以调剂的办法“忽悠”学生进去，提高招生率。还有一些独立学院、大专、高职为了争夺高等教育培训的肥肉，看重社工在名称上的“实用”价值和就业率，不断扩大社工专业培训的规模。无论是高校还是大专院校扩张社工课程，都不大考虑它们是否具备开办课程的条件，比如社工教育和实务的师资，实习基地等。结果形成大量社工教师都是从各种专业转来从事社工教育，这些教师不单缺乏社工理论和知识，更缺乏社工的精神和价值。在社会缺乏对社会工作的认识下，大部分本科生都没有填报社工志愿，是被调配进来的；即便社会工作专业硕士生从表面上看是自愿进入研究生学习，但大部分动机是以提高学历层次和本科院校的梯次而来，对社工的兴趣一般，更何谈社会工作的价值与情怀。
2016年2月教育部印发《教育部2016年工作要点》的通知要求，加快世界一流大学和一流学科建设，制订“双一流”实施办法；各大学争相挤进顶尖学府的行列，以获取更多的国家资金支持。“双一流”强调的国际研究论文发表排名进一步加剧对社会工作实务教师的排斥。大部分社工教师依然由缺乏社会工作实务训练的教师构成，加之高校改革越发重视采用美国的聘任合同制，年轻教师如不能在七年内发表一定数量的核心期刊文章以晋升职称，就面临着合同解除的风险。“双一流”政策加剧了大学以申请国家重点课题和发表核心期刊论文为评核指标。在中国的学科等级下，作为二级学科的社会工作更面临出局的命运；假如社会工作达不到其他一级学科的科研成果要求，就面临停办的命运。而一些三本大学由于地方政府资金缺乏或出于成本考虑，逐渐退出成本较高的社会工作教育，或继续进行低成本的不规范的社会工作教育。这两种趋势将进一步扭曲社会工作高等教育和研究，社会工作教育要贴近社会实际实在不容易。
在这二十年间，我国的第三部门在回应社会发展和社会转型的形式和规模的问题上发展很快。如服务于罕见病、自闭症、临终病患、进城务工人员、流动儿童、流动妇女等群体以及从事农村发展、教育、环境污染治理、生态保护等活动的公益组织发展如雨后春笋般发展起来。第三部门的蓬勃发展反映了社会与公共服务的严重不足、政府职能缺位、经济和社会转型带来的新问题，以及社会需求得不到满足和社会不公的张力矛盾愈演愈烈。有些草根公益组织主要是依赖志愿者，部分获得国际非政府组织的支持，小部分获得国内社会人士或基金会的支持。国内资源不稳定，而过去相对稳定的国际资助，在境外非政府组织国内活动管理办法出台后也开始显得很脆弱。
在过去的十年来，从中央到地方，用于购买社会服务（包括社会工作服务）的资金量逐年增加。有数据显示，在中央层面，中央政府2012年首次通过建立公共财政资助机制加强对社会工作服务组织的培育和扶持，中央财政安排2亿元专项资金，用于支持社会组织参与社会服务项目，并带动了3.2亿元社会资金。而在地方层面，以社会工作发展最为活跃的广东为例，截至2015年底，多年以来各市共投入超过40亿元购买社会工作服务。各地推动政府购买社会工作服务力度的差异巨大，以灾后重建服务而言，四川省在2012年雅安地震后，2015年还推出4000万元购买重建的社会服务；云南省在2014年鲁甸地震后，还是主要依靠基金会提供重建的社会服务，恒常的社会工作服务购买力度的差异更不用说。在政府购买力度大的省份，政府采购社会工作服务则成为各种力量争夺政府订单的战场。有的企业老板或社工教师为了挣钱而成立机构，有的地方部门已建立小金库和编制外人力的低工资和严厉的管理制度去获取最大盈余或利润。社会工作毕业生在民办社会工作机构面对的挑战巨大。
在第三部门发展方面，近年来我国社会捐赠额增长迅猛，汶川特大地震期间（2008年）突破千亿元规模；常规捐赠也一路猛增，2014年突破千亿元，相当于2006年的近9倍。我国非公募基金会从2005年开始登记发展，不到10年间猛增到2610家。我国社会捐赠占GDP的比重近年来大幅度提高，从2006年的0.05%提高到2014年的0.16%。王名（2016）认为中国有些公益慈善参与和引领社会创新方面在国际上走在了前面；社会企业、公益创投、公益金融、社会影响力投资、微公益等已经出现较为成熟的创新形式。
这些基金会和企业缺乏对社会服务和社会工作的认识，所以社会创新往往就是与商业领域、信息科技（ICT）等及其他领域（设计、传播、金融）的合作。一些发达国家推动的社会创新，一般是在公益领域比较成熟的社会服务模式上进行创新，针对这些社会服务的不足而进行跨界的社会创新，推动相关体系的变革。比较而言，当前中国公益圈出现社会创新的条件完全不同，很多社会服务模式正处在初步开发阶段，基本价值体系和工作模式还在建立阶段。在基本社会服务价值和标准都没有确立的情况下，这些公益组织的服务更多的是被基金会、与企业的跨界合作、企业社会责任、与新媒体以及其他领域（设计、传播、金融）的合作创新带着走，而无法维护以服务对象利益为本的价值和工作模式。
大部分社会工作院系都依赖教科书教育，对第三部门所面对的政府采购服务和公益慈善部门的市场化和社会创新的竞争都不太了解。2016年出现的关于社会工作和公益慈善的争论正反映出问题的冰山一角。朱健刚（2016）认为公益慈善领域看不起社会工作，觉得社会工作缺乏公益组织的价值观、活力和行动力。社会工作也瞧不起公益慈善组织，认为它们缺乏专业理论、知识与技巧。
这五种力量一方面在继续加剧中国社会工作教育面对的挑战，另一方面也在塑造社会工作教育变革的机遇和条件。
中国社会工作教育面对的困境并非是独特的，放在国际比较分析中，或许我们可以探究到一些共同的挑战和应对的策略。
欧美社会工作教育基本发端于20世纪初期对传统公益慈善实践的不满，从而进行社会科学的学术化和系统化整理。经过了百年社会科学的发展，对经验的提炼，与开发实务研究磨合的相互促进，已经形成了成熟的从本科、硕士、专业博士到研究型博士的教育体系。而且，大部分国家都设有社会工作者专业协会，提出了对社会工作的能力模式，对申请专业注册的社工课程或申请人毕业的社工课程进行审核。所以，很多国外大学的社工课程都基本应专业协会的能力要求进行课程设计，通过专业协会审核才可以开办。以香港地区为例，高等院校开设的社会工作课程都是根据香港社工注册局公布的课程要求进行设计，所有课程必须通过社工注册局考察评审通过后，再经香港学历评审局予以确认。
根据笔者在澳大利亚大学当客座教授的观察，大部分社会工作教育者在40岁以上。大学认为合格的社会工作教育者都需要一定的社会工作实务资历，申报社会工作的研究生都需要具备一线服务经验才准予入学。不少的社会工作教育者并不脱离实务，大学鼓励他们兼任社会工作机构或协会的督导或理事成员，在可能的情况下还参与一线服务。这些社会工作教育者的实践使得社会工作教育者与业界维持紧密的联系。澳大利亚的社会工作课程中的一个特色便是邀请不同的实务工作者或政府官员参与授课，让社工专业的学生了解业界甚至政府部门的想法和动向。在考核方面，院系管理也认可这些与业界联系的工作量；除了直接与教学相关的实习统筹、安排以及督导外，院系也为社会工作教师到一线参与高级社工服务提供方便。笔者所认识的从事危机干预课程教学的老师，在新闻里听到缺乏社会性别敏感的妇女遭受暴力的报道时，因担心受害者可能遭受二次伤害便即时向报社投诉。可以看到，社会工作教师首先把自己定位为社工，然后才是社工教育者；参加社会工作实践不仅是学校的要求，更是社工老师自身的需求。
从某些历史悠久的社会科学看，社会工作教育因为多学科的兼容并蓄（eclectic）路径而容易被诟病为学科模糊，遭遇学术边缘化的问题。Staffen和Delligran在对比瑞典和中国的社会工作教育发展时，也发现不少共同的议题。瑞典的社会工作在20世纪初发展，基本以贫困人口、老年人及困境儿童的实务为主，到了20世纪20年代才开始社工培训，而基于研究的社工教育也几乎是50年以后才开始。而对于社会工作的本质是什么，社会工作理论与实践的鸿沟如何弥合，到底社会工作是不是一个专业这些问题的探索从来没有停止过。后来瑞典学界将社会工作定义为应用社会科学，认同社会工作的跨学科性质，没有贬低社会工作的学术意义（Staffen Hojer & Peter Delligran，2013）。虽然中国政府正积极推动社会工作以应对经济和社会转型过程中弱势群体的需要，但是社会工作教育不仅要面对缺乏实务经验和研究的基础，还要遭受被社会科学界贬低为二等学科的偏见。
澳洲昆士兰大学系主任卡尔格（Karger）对欧美和澳大利亚社会工作教育提出了严厉的批判。他认为社会工作教育已经僵化，排斥了有创新想法的社会工作教育者。澳大利亚社工协会关注社会工作实务多于研究与知识建构，缺乏对宏观议题的关注。社工教育偏离了紧迫的公共议题，缺乏理论基础与研究能力，削弱了社会工作教育研究在建设社会福利制度的影响力。欧美国家政府采取的新公共管理模式干预过度，政府购买服务和管理主义带来了文山会海，挤占了社会工作者实践的精力，削弱了实务经验和专业性。社会工作在新公共管理制度下离人民越来越远，社工对社会福利政策影响越来越小。
同时，他看到澳大利亚社会工作教育面临极大的挑战。很多学生学社工专业只是为了稳定的工作和报酬，缺乏对社会工作理想的追求和坚持。社工院系的教育管理方法陈旧，仅仅为了应对专业协会注册的实务要求，从而削弱了学生获取社会科学的知识和批判的能力。社会工作院系的扩张过快，导致毕业生出现供大于求的竞争。各学院往往为了提高竞争力，缩短修读时间而使得学生训练不足；为了减低成本而削减师资，导致社会工作教师沉重的工作量和士气低下。要改变这些社会工作教育的困境，他认为必须提高社会工作教育的能力和机会，特别是社会创新的能力。而这些应对能力则取决于社会工作更好理解和开发自身的哲学理论、知识体系和实践能力。
非洲南部博茨瓦纳大学的奥赛浩地（Osei-Hwedie）以“无关痛痒之苦”（the agony of irrelevance）描述发展中国家社会的社会工作教育与发展中国家本土社会文化缺乏关联。他的批判与梅志利的专业帝国主义批判有异曲同工之义。首先，他认为发展中国家大学的高层、学术委员会以及学生都强调社会工作课程以及资历评审必须获得国际性认可，特别是教育内容要与欧美国家社会工作教材挂钩。除了南非等少数国家，大部分非洲国家的社工院系对大范围的质疑社会工作课程内容缺乏动力。
其次，虽然很多发展中国家的社会工作教育都出现本土化的争论，但是本土化的意义迥异。大部分社会工作学者认为本土化就是在西方教科书基础上加入本土内容就足够了。可是这种本土化形式与本土化的意义大相径庭。最终社会工作的助人与解决问题的课程不是基于本土的知识、价值、技巧以及经验，而是假设来自西方社会工作的实践和知识均为普世性的原则和标准，本土价值和材料只是次要。
最后，他们认为发展本土相关的社会工作知识和体系是动态的政治过程。一方面，国际社会工作教育深受北美和英国社会工作教育的影响；另一方面，发展中国家的社会工作教育院系想要获得国际认同，学生也希望增加国际层面的就业机会，院系和学生的共谋加深了非洲社会工作教育高度依附北美和英国社工的理论知识与技能，背离本土越来越远。
所以有些非洲本土社工教师组织起来反对社工课程的英美化倾向。他们认为社会工作教育要开发出与文化相关的教育以及实践模式需要一定程度的灵活性、政治敏感度、耐性以及兼容并蓄的态度。具有文化敏感度的社会工作模式必须是满足本土的需求。社工教育者必须面对本土化的两难，在应对本土需求时国际的维度就会被淡化。与文化相关的社会工作实践与教育的概念常常与本地化、内生化、激进化、正常化、意识提升等概念相等同。特别是本土化一词意味着对本地经验的整理，以由下而上的途径，而不是由上而下的演绎和应用普世性西方理论与实践模式。
贺驰费德等（Hochifeld et al.，2009）在南非与东非发展型社会工作教育研究报告中指出“作为一门专业乃至社会工作教育与培训的社会工作历史，既是西方的也是殖民的。即便到今天，全球社会工作教育还是不断强调西方观念，明显是不合时宜。不少非洲社会工作学者正致力于摆脱这种不适合的社会工作知识，关于本土化社会工作研究的文献正迅速发展。在非洲，本土化社会工作基本与社会发展结合，以不同的社会工作模式出现”。
欧美和澳大利亚发达国家社会工作教育学者已经提出，过度聚焦于社会治疗模式的微观社会工作技能，致使宏观视野和技能不足，甚至社会工作的研究和实务也无从应对新自由主义对社会工作的扭曲。非洲社会工作教育的批判更看重通过社会工作的本土化去重建社会工作与本土社会文化的相关性和连结。本土的社会工作建基于非洲与欧美社会发展不同的问题上，包括严峻的贫困、种族冲突、艾滋病、公共服务不足等。非洲社会工作的路径在于否定西方社会工作理论、知识和技能的普世性，从而立足与本土的社会发展脉络，挖掘、辨认与开发本土的助人价值、资源和办法与社会工作进行整合。
我们通过对欧美和非洲社会工作教育的观察，进而不断反思当前中国社会工作教育主要引进的社会治疗模式，是否能够回应当前我国社会发展的问题和公共服务的缺失。在应对我国多样化的社会问题及社会服务需求时，社会工作应如何定位，欧美的社会治疗模式是否有效回应。什么样的社会工作模式、什么样的社会工作者以及什么样的社会工作教育才能应对我国以及发展中国家的社会发展问题？
秉持着这些社会工作本土化理论实践的理念，笔者从2005年开始和云南大学社会工作研究所（以下简称研究所）的社会工作专业教师发起成立了云南连心社区照顾服务中心（以下简称云南连心），希望通过社会工作实践突破社会工作本土化的困境，在实践-反思-实践创新的行动研究历程中建构本土化的实践和理论路径。云南连心选择了当时已经比较突出的乡村-城市流动议题，以低收入进城务工人员和随迁家庭聚居的流动人口社区为服务对象，探索结合西部地区实际的社会工作服务与学习模式，并逐步开拓少数民族贫困农村社区和灾后社区重建工作。在探索社会工作模式与云南社会发展的相关性过程中，笔者发现社会工作教育在传统的研究-教育-社会服务“三位一体”的结合策略上对推动社会工作发展有着积极作用。但在应对上文分析的诸多复杂的结构脉络中，“三位一体”是远远不够的。在“三位一体”的基础上，需要将研究更细致地采用行动研究，教育过程中引入服务-学习教育方法，社会服务再细分为直接服务的微观社会工作服务开发以及发挥学者基于证据为本的宏观社会工作-社会政策倡导。中国社会工作开发还需要跨界的创新，比如和不同政府部门的创新、与生计策略和企业结合的社会经济创新等。在此过程中推动社会工作行业发展的支持性工作开展，并以社会创新创业作为一个重要的突破（见图1）。
图1 云大社工所与连心等社工机构“六位一体”的新融合发展型社会工作教育研究实践模式
在中国城乡社区基本公共服务体系严重不足的情况下，社会工作需要探索回应服务需求，以及社区增能与社会服务提供的结合策略。城乡不均衡发展和城乡二元结构，引发了一系列严峻的问题，如农村带来严重的家庭分隔、农村凋敝和城市流动人口社区贫困化。大量农民离开农村，带来农村空洞化、农业女性化和中老龄化，形成社会对儿童、妇女和老人的碎片化家庭和社区关系的关注。进城务工人口依然受到城乡二元政策的影响，形成不得已的家庭聚散和城乡交叉断续的人生命运。
在昆明的城乡结合部，大量进城务工人口主要居住于城中村社区，虽然现有大部分城中村社区实现了村转居的转变，但原有街道办及居委会在资源及人力紧缺的情况下，社区公共服务体系不完善，原有社区服务范围无法满足大量流动人口家庭的广泛需要。在云南，社会工作者根本无法转介服务使用者到其他社会服务机构，就只有逐步开发各种社会服务。尤其在贫困农村，社区服务匮乏的问题更为突出。在原来村庄集体经济瓦解后，加上大量青壮年劳动力外出，致使村级财政和人力均严重短缺。20世纪80年代以来，云南大量农村劳动力到经济发达地区寻找工作，村寨的空洞化和凋敝现象日趋严重，出现了大量留守儿童、留守妇女和留守老人。碰上天灾人祸，更突出了凋敝村寨应对灾害时的脆弱性。
云大社工所和云南连心需要针对当前城乡社会变迁的社会需求进行社会工作干预策略的设计。首先，针对流动儿童缺乏安全活动空间和文娱活动的情况，云南连心通过社区活动中心提供功课辅导，乒乓球活动，图书、玩具借阅等服务，提供基本的安全活动空间。儿童中心还组织了儿童兴趣小组，先后组织了摄影小组、手工小组、游戏小组等。此外，云南连心也积极建构儿童友好的成长空间，让进入青春期的流动少年学习人际交往、心理健康及性健康教育知识。同时，云南连心与王家桥的民办学校建立学校社会工作站，建立教师小组与学生小组，培养教师能力，协助打工子弟学校教师开展学生成长辅导课程，为学生提供青春期教育。为应对贫困农村和灾后农村更突出的留守儿童问题，云南连心也在昆明团结乡、中缅边界的沧源县和鲁甸灾后重建地区，开设社工站提供留守儿童服务。
针对流动妇女，云南连心举办了流动妇女之家，提供亲子教育课堂、健康及法律讲座、组织舞蹈、开展社区文艺晚会及运动会等活动。针对反家暴，开展了热线咨询和法律援助的服务，并与省妇联建立社工干预与法律援助无缝衔接机制。针对王家桥的流动人口多从事非正规就业的零散工现象，连心也建立了农民工维权站，提供劳动法咨询和法律援助，开办了能满足进城务工人员适应进城打工的劳动法学习、计算机和手机技能学习等学习班。最近还得到昆明市五华区总工会的支持，在普吉街道成立农民工联合工会。利用布依族妇女喜爱舞蹈的特点，协助流动少数民族强化她们的社会交往和聚居网络，提高她们对改善自身居住环境和互帮互助尝试的积极性。
什么是行动研究？《国际教育百科全书》中将行动研究定义为：社会情境的参与者为了提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动以及依赖的背景的理解所进行的反思研究。杨静在其合编《行动研究与社会工作》的“序”中引用Grundy的方法把行动研究区分为三种相对应的模式（杨静，2013：10～11）：（1）行动研究的技术模式；（2）行动研究的实践模式；（3）行动研究的解放模式。
云大社工研究所因应不同的目的，采取了三种行动研究策略的整合。在进行政策倡导方面，云大社工研究所采用由上而下的专家主导型行动研究，针对云南连心在流动人口进行社区干预所观察的问题，进行研究分析，针对问题提出政策建议，向有关部门进行倡导。在整理社会工作实践经验方面，云大社工研究所和云南连心的一线社工采取行动研究的实践模式，对各种社会工作干预策略进行经验记录和整理。社会工作专业的本科生和研究生协助进行观察、记录和整理，这些经验有的成为学生的毕业论文素材。
云大社工研究所和云南连心同时采用解构或解放式的行动研究，以行动者即研究者、研究者即行动者的策略协助一线社会工作者和团队进行反映式对话，从而达至个人和团队的专业成长；这些行动研究和伴随个人成长的行动研究也将结集成书，希望把共同建构的社会工作知识分享给其他社会工作人员。
通过服务开发与行动研究，云大社工研究所和云南连心通过建构相关社会工作服务的知识、干预策略和技能，吸纳相关的社工课程，如社会工作理论与实践、农村社会工作、高级社会工作实务、社区工作、性别社会工作等。
除了通用的实习外，云大社工研究所还从2006年开始开发服务-学习。我们认为服务-学习是一门重要的社会工作教育学，它能协助社工学生和老师寻找走出中国社会工作教育困境的途径。我们的服务学习强调社会工作研究者、教育者和学生社工服务的实践体验，对社会工作者来说，尤其重要的是与服务对象以及社区的关系，以及进行教育经验和学术的反思。我们服务学习的知识立场是需要把既有的社会工作模式的假设和知识以及实践作为暂时性的假设，通过反思与服务对象和社区关系，从而打开社会工作教育者与学生对本土社工认识和实践的想象。
自2005年在亚洲基督教高等教育联合董事会的支持下，我们探索出一种新的教育方法，开始了服务-学习的尝试，即将青少年社会工作、老人社会工作、毒品康复社会工作、农村社会工作、学校社会工作、精神健康社会工作、第三部门与社会发展、社会企业等课程与服务学习相结合。根据这些经验，云大社工研究所的服务-学习教学模式可以分为：
1.教师主导的项目性实践学习模式。
2.社会工作机构主导的实习模式。
3.专业课程与志愿者服务相结合的服务-学习模式。
4.志愿服务转型为专业服务的模式。
我们通过各种经验学习的社会工作方法学，在本科课程、本科毕业论文、硕士论文方面，鼓励学生在大学范围、周边社区、连心和其他公益机构以形形色色的服务结合学习。学生在服务过程中重新建构对弱势群体的认识，建立同理心，反思弱势群体处境的结构问题。部分学生甚至协助公益机构开发了专项社会工作服务，有的学生还反思了中国社会工作自身的张力和矛盾。
我们认为促进和维护弱势群体的发展权益也是当前中国社会工作和发展型社会工作的一大工作目标。当前中国政府强调社会公义，推动建立积极的社会政策，发展型社会工作可协助政府建立普惠性的社会服务和针对弱势和困境群体的特惠性的社会政策及社会服务模式。所以，云大社工研究所和云南连心一直把政策研究和倡导的意义、策略和技能作为社会工作研究、实务和教育的重要一环。
云南连心从2006年开始服务流动人口社区，当时国家对流动人口的社会政策立场比较模糊，使得相关政府部门、群团组织和社会人士对云南连心的态度比较谨慎。尽管如此，连心还是积级探索了协助弱势群体参与社区的策略，通过政策研究推动弱势群体与公共政策制定对接的过程，协助政府完善社会发展政策，维护弱势群体的发展权利和需要。如通过与省妇联合作开展针对城市社区妇女基本生存现状的研究，形成研究报告及政策咨询报告，直接影响到政府制定相关妇女政策的决策过程；同时，通过省政协提案的方式，将流动人口居住保障、流动儿童生存安全、城乡结合部社区基本公共服务体系建构以及社区就业等议题形成提案，引起政府对问题的重视并推动制度的改变。
加上近年来一些地方发生严重的家暴案件，农村发生多起与留守儿童、妇女、老人相关的严重事件，从而使事实孤儿和孤老问题日趋严重和突出，政府开始建立社会保护体系，加强发挥社会工作的角色。云大社工研究所和云南连心都抓住这些机遇，把云南连心在城乡保障弱势群体的经验推广成为相关部门和群团组织可以参考的服务模式。云大社工研究所在维护弱势群体的政策倡导经验是建构宏观社会工作实务模式的重要素材。
诸如云南这样城乡贫困较为普遍的西部省份，加上地方财政力量薄弱，政府购买服务的力度较小，社会工作该何去何从？所以西部地区的社会工作必须从社会工作干预策略中探索协助贫困群体改善生计的办法和机构自身开拓资源的办法。发展型工作模式对结合社会工作与就业和生计开发的思路正是很好的理论启发。所以云大社工研究所和云南连心一直都努力把社会企业的探索作为“六位一体”的新融合发展型社会工作教育模式的重要一环。
从昆明王家桥社区的流动人口看，大部分来到昆明打工的本省和贵州的农民，是由于农村地区自然条件较差，完全依靠农业无法获得持续的生计保障。王家桥是少数靠近市中心的城乡结合部，房屋状态较差，房租相对便宜。居住在这里的进城务工者首要面临的是就业和生计问题，包括了男性、双重劳动的妇女、辍学青少年等。少数民族由于不谙汉语及相关技术，社会资源较少，生计问题更为突出。
之前云南连心在是否要进行就业培训和社区就业服务方面还比较犹豫。其原因是，一方面社区妇女骨干反复要求需要这方面的服务；另一方面流动妇女骨干往往由于生计需要而流失，致使服务难以开展。如果真要创办就业的社会企业或合作社，云南连心的工作人员和社工是否做好意识、策略和技能方面的准备去应对社会企业或合作社带来的一系列挑战。最后，云南连心觉得还是值得走出第一步，尝试应对流动人口的就业改善生计途径，以及探索这一举措的发展潜力。
云南连心在过去八年间的探索以绿领平台为切入点，通过开设社区互助店、绿色手工坊产品研发及销售等途径，提供相关的技能培训班，提供社区就业及创收机会。互助店吸纳流动妇女作为工作人员，倡导社会及企业捐赠二手衣物，将回收的衣物进行清洗、消毒等一系列处理后，再以低廉价格销售。在这样的运作下，一方面可以减低流动人口家庭的生活成本，另一方面提供社区就业，打造妇女骨干与社区群众沟通交流的平台。绿领平台通过对未能就业的妇女进行技能培训，开发旧物改造以及少数民族流动妇女手工艺特色产品，进行市场销售，一方面改善了妇女生计，另一方面则通过绿领平台建设，不断提升妇女自助及互助的意识和能力。
在沧源社工站，乡村干部也把贫困和开发作为社会工作一个重要的领域。结合实地情况以及乡村干部的期待，云南连心社工协助乡村干部和村民成立了养鸡合作社。沧源社工站充分抓住沧源县旅游发展的机遇，善用村寨所在的生态资源发展林下养鸡，充分利用政府资源，为少数民族贫困村寨的扶贫发展积累了一定的经验。
就业和生计开发固然不是社工的强项，需要处理的不光是协助老乡获取相应的思维和能力，更重要的是探索结合社会工作价值和策略去应对生计开发所带来关于个人、群体和社区的张力和矛盾，以及整合的赋权增能策略。这些都是西部社会工作开发模式、研究和教育绕不开的挑战和议题。
与发达省市政府大力推动社会工作发展不同，云南和其他中西部地区的政府支持力度较弱。云大社工研究所和云南连心从成立以来，都是以建立社会工作的示范模式为主，希望可以吸引云南地州以及邻近省份的社工同行群策群力。云大社工研究所在成立云南连心之初，主要以城市流动人口为服务对象。2007年开始组建专业社会工作队伍，从长期扎根流动人口聚集社区，到逐步拓展少数民族贫困村寨的扶贫发展、灾后农村社区重建、社会组织与社会工作机构培育以及云南社会工作生态和社会工作者的培育等工作领域。
一方面，为应对组织层级化带来潜在的对社会工作服务创新和开拓性的束缚，云大社工研究所和云南连心从2014年开始逐步培育一些较为成熟的团队成为独立社工机构，分别有为儿童少年服务的益心、反家暴服务的明心等。同时为应对这些新社工机构面临社工专业化、机构管理和财务的挑战，云南连心与这些新成立的机构成立心联盟，为这些机构建立专业化管理和财务管理的规范和培训，为共同推动云南社会工作发展努力。
另一方面，国家和地方政府逐步探索落实社会工作人才队伍建设的策略，云大社工所和云南连心义不容辞地配合地方政府探索落实社会工作的策略。2013年承接了三区社工人才队伍建设，分别在团结乡、禄劝县和沧源县成立社工站。2014年鲁甸县发生6.4级大地震，云大社工研究所和云南连心承接了政府和基金会对紧急救灾和灾害重建的社会工作机构培育、社工专项的开发和督导。
随后，云大社工研究所和云南连心相继建立西山区社会组织培育基地，协助成立昭通社会组织发展平台，协助共青团云南省委组建地州的青少年社会工作机构；前后为超过50家的初创机构提供督导以及评估服务，推动地方专业社工组织的发展。
自云大社工研究所和云南连心开始探索发展型社会工作模式开始，我们探索了贯彻发展型社会工作的理念和工作策略，应用于社会工作者、社区骨干的培训。比如我们在开展云南省民政厅福彩基金所支持的农村社会工作培训、云南连心参与的流动人口社区服务培训中，一直把不同生计经济、社区经济以及合作社的思路和其他地方的经验、社区服务、社会资本、社区经济之间的关系，作为促进农村社工员与社区骨干思考和培训的内容。
无论是由于社会需要巨大还是地方资源缺乏，我们认为云南等西部地区的社会工作专业应更积极地背负起建设自身生态的责任。无论是在社会工作的科研，还是行动研究和教育方面，学生都应该具备建设社会工作生态的视野和能力。
笔者认为中国社会工作在应对社会工作专业殖民主义的策略中，是采取后现代的知识立场，即对英美社会工作模式是否适用于中国存在很大的不确定性。梅志利（Midgley，1996）早于20世纪七八十年代就质疑从英美发展出来的社工理论运用到发展中国家是否合适，其实这个质疑也适用于现在大量欧美的专业社工教育转移到发展中国家去的问题。他的批判更多是从社会发展的脉络的差异中提出对社工发展的不同模式。港台和欧美的社会服务和保障体系经过了一定的发展过程后，形成了高度分工的制度，除了最低生活保障等基本社会保障以外，其他各种社会服务都有。所以社工的工作是以基本的评估和转介为主。在转介过程中处理家庭、相关社会服务机构和政府机构间关系。但是中国的社会服务体系还在发展过程当中，很多服务对象的需要根本就无法转介。以家庭暴力为例，国外可能通过警察、医院发现家庭暴力受害者，再将其转介到处理家暴的家庭辅导中心，提供庇护所以及相关的法律和生计保障。但是，云南连心在应对流动人口的家暴求助时，并没有专门处理家暴的家庭辅导中心以将其转介出去，因而必须考虑自身是否能够提供庇护、家庭辅导、法律维护等服务。同样，在云南连心看到流动少年儿童的严重辍学问题时，也无法转介到相关的少年服务机构或职业辅导机构，也必须考虑我们是否需要逐步把少年成长的困惑和职业辅导相继承接过来。
因此，梅志利（Midgley）对欧美社会工作移植到发展中国家是否适宜的质疑同样适用于中国。在社会服务和社会保障高度缺乏的社会，社会工作应该怎么办？对于从就业、生计到教育、社区参与以及个人与群体的相互调适等服务，中国的社会工作组织需要考虑是否能够提供，还是组织服务需求者自我供给。所以在高度分工的社会服务基础上，英美社会工作逐步发展深入的个人心理调适治疗技术。社会工作究竟应该往心理调适还是社会改革发展，发达国家的社会工作者对这种临床心理治疗的发展趋势也很有争议性。自20世纪80年代以来，随着全民就业的瓦解、公共财政危机、发达国家福利政策的收缩，社会工作的传统工作方法在应对宏观社会的不确定性上面临着极大的挑战。梅志利甚至认为欧美社会工作应借鉴发展中国家的发展型社会工作经验以应对欧美社会的发展危机。澳大利亚社工学者格瑞（Gray，2006）也提出以生活经验（lived experience）的角度重新审阅后院式社工工作（backyard social work）。
除了宏观社会变迁的不确定性以外，社会工作的基础建基于伦理与道德以及哲学、社会学、心理学和政治学等真理权力体系，20世纪90年代以后，和其他社会科学一样，受到后现代思潮的影响，被质疑社工价值观、知识和实践体系的基础。建立在西方理性主义和个人主义的哲学、社会学、心理学和政治学等真理体系，衍生了什么样的权力关系，究竟会打造哪种专业的工作人员—案主关系？这些学理基础背后的理性具备什么样的合法性（Mason，2011）？社会工作的价值观、心理学和社会学的基础都产生于特定的历史、文化和社会根源中，都需要解构。
因此，有些欧美社会工作学者认为社会工作的学者、老师和学生都应该认识社会工作的伦理、道德和知识的不确定性，从而开发应对不确定性和变迁的能力，在社会工作的实务过程中培养创造性和灵活性的能力，以及进行反思、重新建构社会工作价值观和实务知识的能力。如果社会工作价值观和知识体系的不确定性议题是横跨欧美和非西方社会工作共同面对的核心议题，那对社会工作教育方法，尤其对中国来说，将带来什么样的挑战呢？
Saleeby and Scanlon（2008）认为应该建立社工的批判教育学，其中包含四个元素。首先是批判性的社会化。传统的社会工作学习文化是不容许质疑那些既有的价值观和知识。如何在社工专业的学生学习过程中建立批判文化的社会化是重要的策略。其次是对话性学习，不应是单一的讲授学习权威关系。老师—学生之间的学习关系应该通过学生的自我经验与思考来对话，学生之间的经验和课堂知识对话，老师的角色在于如何促进这样的对话，对既有价值观和知识的反思。再次是批判分析。教育的过程在于促进学生对社会问题、社工干预和知识的批判，剖析背景的制度性、结构性以及文化性成因。最后的元素是行动学习。社工学生的学习过程应该是通过行动所产生的经验，才能更好地思考、反思社会问题和社工干预过程中衍生的结构问题及调整方法。
当然批判思维带来对社工的价值观和专业观，干预知识基础的社会学、心理学、政治学等的质疑，很容易带来犬儒主义的、悲观的和绝望的情绪。因此，社会工作批判教育学不光要培养和提升学生的批判能力，更应该建立启发希望的教育学，在批判过程中启发希望。
在后现代思维对社工知识的不确定的影响下，Beres et al.（2008）在社工教育中尝试了采用“不晓得”（not knowing）的教学立场，突出学生与参与者的知识立场，从而促进社工课堂的对话式互动。在传统的教学关系中，学生以为老师什么都知道，老师即使不确定对某件事情的看法，也都要做出一套权威的态度，学生一般不敢质疑。在后现代思维中，假如老师承认对既有社工知识后面的价值和知识立场的不确定性的话，那么老师提出这个问题表示自己不知道应该怎么看、怎么判断，将分析和判断的权威交给学生，让学生相互之间进行讨论和辩论。
第二个后现代的批判教育学立场是既有社工知识的暂时性。既有的社工知识不是真理，但也不能完全将其否定，而是一个反思和重建的起点。第三个教育学立场是对多重真理的开放性。如果真理没有单一的标准，每个学生或相关者都有各自的知识立场，各自的经验都有他的价值。第四个后现代教育学立场就是承认身份认同的流动性。每个学生都有不同的身份，知识立场也会随着不同处境和身份的改变而随之改变。后现代思维改变了传统社工教育中的层级权威关系，挑战了教授与学生的教学关系，促进教授承认既有社工知识的不确定性，从而促进学生在应对这些不确定性中对既有社工知识的反思与重建（Healy and Leonard，2000；Razack，2009）。
云大社工研究所为应对英美社会工作知识的不确定性，采取三个建构社会工作教育和知识的命题：一是采取了新社会发展视角去弥补英美主流社会工作狭隘的社会治疗模式。二是社会工作教育采取了服务学习作为批判性社会工作教育学。三是针对社会工作知识建构，采取了与社工实践者共同行动研究的共构策略。
云大社工研究所一方面采取了后现代知识立场以确定西方社会工作知识的暂时性位置，同时参考了社会发展视角建构社会工作教育模式。沿用梅志利（Midgley，1996）的定义：“社会发展是一个有计划的变革过程，旨在动态地结合经济发展提高整体人口的福祉”，社会发展必须是“以贫困为重要考虑的社会福利和服务提供，一定在推动被社会排斥的群体的参与，一定是在强化相关群体以及社区的生计能力基础上达到经济与社会公平，强调与不同的行动者结为伙伴关系并成为合作基础，最后是推动实现社会团结以及积极的社会公民权利”。
将社会发展的视角运用于本土的社会工作教育策略，是理论与实践高度整合的相互建构过程，即教育者、学生、实务工作者以及服务参与者既是研究主体，也是行动主体。紧紧围绕如贫困、失业和就业不足，民族文化传承等社会发展议题，从群体服务的基本公共服务出发，以资产为本（asset-based）视角开发群体自身的能力，并以能力建设的方式，在回应生计以及社区经济基础上推动公民精神与参与社区治理的能力，以此达致社会融合。这个新的社会发展的社会工作教育要求整合不同力量，创新不同方法包括跨界合作，并以底层视角、与各个主体深度在场，增能、反身性和对话为核心原则，真正建设多元、包容和开放的主体，如图2所示。
图2 新融合发展型社会工作教育模式
新融合发展型社会工作教育的核心概念分别是共融、整合与社会创新，简称新融合。以整合和共融为基础，创新统领其他两个概念。三个概念形成三角关系，以支撑新融合发展型社会工作教育，每一个部分都体现出理论与实践高度结合。
整合。 目前在社会工作治疗模式下的个案工作、小组工作以及社区社会工作等均要整合。正如学者童敏（2016）指出“中国本土社会工作的专业化发展不能像西方那样走机构服务的专业发展道路，追求个案工作、小组工作和社区工作分别专业化的发展方式，而需要围绕着个人改变和环境改变的结合，借助项目服务的专业化，将注重个人成长的微观服务与注重环境改善的宏观服务整合起来，并由此带动社会工作专业服务的深入和扩展，为中国本土社会工作找到能够拓展专业的发展空间和确立好专业的社会身份。”
整合不仅是社会工作方法，还有与其他领域如经济、文化和环境的一体化，使得社会工作教育具有内在关联性以及外在的延续性，真正在回应社区需求的时候有计划性和系统性。
共融。 社会工作在学习解决问题中不可避免地与一定程度的不融合或社会排斥打交道的。这样的社会排斥可能是城乡二元、性别或者族群文化等造成的。社会工作者需要掌握一定的分析工具才能从不同层面入手推动改变。不仅在认识论方面，而且在对问题解决方法方面我们也不能陷入赵环所说的“画地为牢”、“专业社工是最有资格从事社会服务的”迷思里。只有秉持开放包容的心态，社会工作才可以与市场、政府、社会组织以及社区发生较为良性的互动，进而形成同盟关系，机构应该清楚地定位自身的使命以及寻求相谋合的组织间的合作。同时应通过“跨界”的虚心学习找到创造社会价值的新方式。社会工作须重视当地特色与当地智慧，珍惜在社区场域之中积累迸发出的经验与创意，注重与社区发展密切的合作同盟关系，将焦点放在人与人的互动、合作、共享与互惠方面，为社区问题提出可能的创新型解决方案。此外，应加强与其他社会组织的合作，培育社区社会组织，在实践中加强“三社联动”这一促进社会创新的重要生成机制。
不仅如此，何雪松提出的文化视角，卫小将提出的土生化以及杨静提出的历史视角都要求我们在多元和差异上多警惕反思知识霸权，在助人过程中造成新的不平等的权力关系。正如古学斌（2013）指出“对中国大陆社会工作教育现状进行反思后，倡导运用反思性科学精神，视社工教育为一个教师与学生双重能力建设的过程，在这一过程中通过反身性，达到师生相互对话，共同建设能力，以达到培养具有反思性能力的学生的目的”。
社会创新。 向荣与陆德泉在总结十年服务-学习基础上编辑的《服务-学习：从教学创新到社会创新》（2016）提出社会工作需要与社会创新产生多元契合。社会工作是社会创新的制度结果，且与社会创新具有天然的契合性。赵环（2005）以Moulaert等人提出的社会创新的核心维度分析社会工作与社会创新的契合性（见表1）。
表1 社会创新与社会工作的契合
社会工作本质是什么，学术性体现在哪里，社会工作教育是否能够回应社会需求，对此，不同学者有不同的回答。杨静（2013）认为“将理论落于实践，不可能通过在学院里拿着别人的东西咬文嚼字、闭门造车、空对空思辨来完成，而必须是由一批知识分子，扎根于社会田野，亲自投身于社会实践，才能体会到勒温所说的了解与改变的辩证关系，也才能将本土的社会工作理想化为现实，这也正是行动研究的精髓所在”。笔者认为首先应该从大学老师自身如何看待知识和学者的身份入手。
社会工作教育引领社会工作的发展曾经是高等教育十分引以为豪的成就。在过去十年社会工作实务高速发展下，高校的引领角色不明显，未来社会工作发展被视为将是高校与实践共同推动的发展模式。虽然实践者的经验成为建构社会工作知识的重要部分，但社会工作的教育研究需要重新定位。
本文以笔者过去十年的实务经验，结合行动研究、服务学习以及社会实践包括民办社会工作机构建设推动，以及社会政策倡导的研究创新、教育创新和社会创新等实践经验，提出社会工作教育必须要在教育改革中冲出重围，改革单一评估维度的教育政策，以及改变教育者自觉自为的教育行为，并投入到实践中，有机地将三位甚至六位一体高度整合，社会工作教育才有机会继续引领社工领域发展。否则高校与社会、理论与实践高度分离的状态依然存在，社会实践者会以其创新实践的知识和方法将高校教育抛弃，社会工作教育将面临高等教育的学术边缘化和实践边缘化的挤压，沦落为无路可走、无人可怜的境地。
夏林清（2013）在《行动研究的双面刃作用》一文中指中：“Schon曾用‘泥泞低地VS干爽高地’形象化比喻，对照反映实践者立基于实做的劳动形神和贩卖传销套装模式的科技理性专业阶层，一方面高校中的社会工作教师也必然思辨这一种教学、督导与研究取径方法论的特点，另一方面不时体会在专业知识权力阶层中如何做出取舍。”
最后借用夏林清的大陆之“大”，使得多种制度性进路、政策设计与实验的机会不但多，且可互相参照。例如民政、妇联系统可以制定出不同特色的制度与办法，制度与办法的设计也是一种行动研究的实验（夏林清，2013）。大陆之“大”，各地可以有自力更生、群策群力的社会生活的实验空间，人文社会科学要扎根发展，就不怕没有滋养之地。
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