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随着研究意义的凸显，以及一系列改革的推出与深化，加之作为学位与研究生教育主管部门的国务院学位办也根据现实发展需求，设立了这方面的专项课题，越来越多的研究者开始致力于我国研究生教育结构调整的研究，并产生了一系列研究成果。现按照研究内容——布局结构、学科结构、类型结构
——对已有研究进行综述。
“研究生教育结构”作为研究主题，受高等教育管理体制、发展历史与阶段等诸多因素的影响，在国内和国外的研究中形成了不同的话语特色和研究取向。国外关于研究生教育结构的研究多在“自然演进”、“自主发展”的语境下进行（Harmom, 1978；Henderson, 1998；Conrad, 1993；Thurgood, 2006），而我国的研究则更多在“调整优化”、“服务适应”的语境下进行，除了在专业学位的相关研究（ScottandBrown, 2004）中有所交集外，其他所关注的内容均存在较大差异。因研究生教育结构的研究具有“中国式”特点，故本研究所做文献综述以国内研究文献为主要对象。
由于研究生教育区域布局及发展会受到一定时期内国家区域经济发展战略、政治环境等的影响，为更好地了解我国研究生教育区域布局的形成历程，有研究者对我国研究生教育区域发展宏观政策进行了文献梳理，阐释了我国研究生教育区域发展政策的变迁过程。张文格（2005）认为，我国研究生教育区域发展战略与经济发展战略相适应，经过了均衡发展、非均衡发展、相对差异缩小三个发展时期。赵琳等人（2009）指出，我国研究生教育区域发展政策大体经历了四个阶段的变迁，每个时期有不同的政策导向：追求合理布局（1949年至1978年）、追求效率优先（1978年至1995年）、兼顾效率与均衡（1995年至2003年）、从均衡布局到协调发展（2004年至今）。
由于研究层次不同，此类研究包括全国层面的研究及地区层面的研究。
全国层面的研究均采用定量描述的方法，从研究生教育发展规模和研究生教育资源分布两个方面，考察各省或地区的研究生教育发展情况，进而总结布局结构的特征。具体分析单位主要是省级行政区划（赵琳等，2009；王根顺等，2005；李立国等，2011），或者是更大的区域概念，有对东、中、西部的研究（浙江大学研究生院，2005；张文格，2005），也有对东北、华北、华东等七大区域的研究（谢维和等，2011）。研究的关键是选取适当的统计指标，找到更多更全的面板数据。
研究生教育规模主要选用的指标包括在校研究生数（招生数、毕业生数）和每万人口在校研究生数，前者表示绝对数量，后者表示相对数量。在研究生教育资源方面，选取表征机构资源的指标——研究生培养机构、研究生院、学位授权点、重点学科数、学科评估结果；代表人力资源的指标——高级职称专任教师数、拥有博士学位和硕士学位的专任教师数、研究与试验发展人员中科学家与工程师数、院士数等；反映财政资源的指标——生均预算内公用经费、高校研发经费等。
此类研究的基本结论是：（1）各省研究生教育发展水平各异，研究生教育规模存在较大差异，研究生教育资源分布很不均衡。对研究生教育发展的各项统计指标进行聚类分析，可以将全国划分为研究生教育发达程度不等的几类地区。（2）研究生教育规模和资源的省际绝对差异趋向扩大，省际相对差异趋向缩小。（3）越是优质的、高层次的教育资源，地区间分布越不均衡，省际差异越大。就大区域的研究生教育发展而言，主要结论是：（1）研究生教育资源分布不均衡具有历史延续性；（2）东中西部存在不均衡分布，西部地区的问题尤为突出；（3）区域内部不均衡现象严重，在区域内，各省呈梯度发展态势，形成了研究生教育核心省份，可以将这一特点概括为“大不均与小聚集”（浙江大学研究生院，2005）。
还有一类研究是针对某个具体省份进行的区域研究，但这类研究对研究生教育进行单独研究的比较少，而是将整个高等教育结构作为研究对象。如对江苏（杨一心等，2007）、内蒙古（张丽等，2007）、湖南（李琳等，2006）等省的研究，不一而足。
布局结构的适应性研究以及如何衡量区域发展的协调程度，始终是研究生教育区域结构调整研究的重点和难点，因为这最终关涉具体地区是否发展以及如何发展的问题。
现有研究多秉持开放系统理论和结构功能主义，将研究生教育结构是否与地区社会发展水平相匹配作为协调程度的衡量标准，因此多从研究生教育发展与当地（区域）经济发展的相关性分析入手
。具体方法有四：（1）从研究生教育发展和社会发展两个维度，选择相应指标，分别对省级行政区进行聚类，比较两种聚类结果的差异度，存在三类地区：研究生教育发展水平与社会发展水平相匹配的地区、社会领先发展的地区、研究生教育领先发展的地区（赵琳等，2009）。（2）按照经济发展指标和研究生教育发展指标，分别对地区进行排序，研究两种排序的差异情况，吻合度高则判定区域经济与研究生教育协调发展，反之视为与区域经济发展协调程度低（张文格，2005）。（3）计算历年各地区经济发展指标（人均GDP）和各地区研究生教育发展指标（每万人口在校研究生数）相关系数，看相关系数的大小和变化趋势（浙江大学研究生院，2005）。（4）比较各地区GDP的全国占比情况及研究生发展规模的全国占比情况（浙江大学研究生院，2005；李立国等，2011）。
另一种衡量和判断协调程度的思路是与研究生教育发达国家的区域结构相对比。许为民等人（2005）研究了美国、英国、日本的研究生教育区域结构。美国八大经济区（新英格兰、中东部、大湖、平原、东南、西南、洛基山西和远西地区）的经济状况与地区研究生入学规模之间的相关程度非常高，在0.01的显著性水平上，相关系数达到0.961；英国四个地区（英格兰、威尔士、苏格兰、北爱尔兰）的经济与该地区的在校研究生数量，在0.01的显著水平上，相关系数达到1，其地区经济发展与研究生教育发展成线性关系。日本八个一级行政区（北海道、东北、关东、中部、近畿、中国、四国、九州）的生产总值与该地区的在校研究生规模的相关程度，相关系数达到了0.976（浙江大学研究生院，2005）。而我国七大区域（东北、华北、华东、华中、华南、西南、西北）的在校研究生规模与区域GDP之间的相关系数为0.781（谢维和等，2011）。对比之下认为，我国各大区域研究生教育与地区经济发展水平的匹配程度较低，区域经济发展与研究生教育布局间存在比较明显的脱节现象。
也有研究者考察研究生教育的区域布局与各区域人口分布的适应性，认为目前的布局结构与教育公平的原则存在背离。在华北、华中、华南等七大区中，在学研究生数与人口数的相关系数只有0.2。比如华北地区，人口规模是全国总规模的11.6%，但在学研究生的规模却是全国总规模的23.6%，后者比前者高出整整一倍（樊明成，2007）。
现有研究得出的政策建议主要是原则性的，而非方案性的。如，布局结构调整的原则——“四个有利于”：研究生教育布局结构调整要有利于推动研究生教育与区域经济社会发展的动态适应，要有利于保证和提高研究生教育质量，要有利于推动研究生教育与区域经济结构、产业结构良性互动，引导区域内研究生教育特色发展，还要有利于推动区域研究生教育实现互补、互动的整体协调发展（谢维和等，2011）。又如，保证社会整体利益的原则、体现区域特色的原则、坚持科学发展观的原则（王根顺等，2005）。
以协调发展为我国研究生教育区域发展的战略选择，具体策略包括：国家宏观调控、地方政府统筹、研究生培养单位的自主管理促进研究生教育区域协调发展；鼓励跨区域互动合作，促进优质研究生教育资源共享；发挥比较优势，促进区域研究生教育与区域经济社会协调发展（谢维和等，2011）；适当发挥市场和政府两种力量，促进研究生教育与区域经济和社会的协调发展（樊明成，2007）。
研究生教育学科结构有三种表现形式：一是表现为授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业构成的关系；二是表现为优势学科、特色学科与高水平学科的学科布局；三是表现为研究生教育规模分学科比例结构（廖湘阳等，2005）。目前，受数据收集的限制，对于第三种表现形式的研究比较多见，而第一种和第二种表现形式的实证研究则很少得见。
授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录的调整，反映着我国研究生教育发展的重点以及学科结构的调整方向。我国继1983年首次制定和试行授予博士、硕士学位的学科、专业目录后，经过1990年和1997年的两次修订，学科门类、一级学科、二级学科具体进行了哪些调整，已有学者进行了专门研究（王根顺等，2007）。
除了对国内的学科专业目录进行研究外，纪宝成（2006）有专著对美、英、日等国的学科专业目录进行了系统研究和比较，张振刚等人（2008）研究了美国高等教育学科专业分类目录。
其一，学科结构的总体变化趋势及特征分析 。分学科教育规模的统计与描述，虽然在一些研究论文中也能够看到（王根顺等，2007；樊明成，2007；李立国等，2010），但是数据最详实、研究最规范的是清华大学课题组撰写的专题研究报告（谢维和等，2011）。利用历时性的面板数据，按照十二大学科门类，描述了长时段尤其是1998年至2008年我国研究生教育学科结构的总体变化趋势，基本结论是：（1）在规模扩张的过程中，学科结构变化不显著，各学科的研究生教育规模呈现大致均衡的发展态势；但相比之下，应用学科的研究生教育规模增长更快，如教育学、法学、医学、管理学、农学等，而基础学科的研究生教育规模增长相对缓慢，以哲学、历史学和理学为代表。（2）就整个学科体系而言，工学在我国的学科结构中始终占据主导地位，尽管各学科的比例发生不同程度的增减，但从总体上看，变化态势尚未显著到影响整个研究生培养的学科结构，换言之，学科结构变化不显著，各学科呈现大致均衡的发展之势。（3）博士生教育的学科结构与硕士生教育的学科结构整体布局差异不大。（4）在十二大学科门类的基础上，通过学科整合进一步分析基础学科和应用学科的结构变化，以及人文学科、社会学科和自然学科的结构变化：1981年以来，我国研究生教育的学科结构主要是朝着增加应用学科以及社会学科的方向发展，相比之下，基础学科的发展相对平稳，自然学科占据主导地位的基本格局并未变化。
其二，国际比较研究 。在学科结构中，学者们集中研究了美国、日本、英国的研究生教育学科结构及特点，并结合我国的情况进行了国际比较研究（石鸥等，2007；廖湘阳等，2005；许为民等，2005）。影响一个国家研究生教育学科结构的因素有很多，包括经济发展水平、产业结构、就业结构、科学技术的发展与进步、教育思想与传统、教育投资、政府政策等。综合已有研究成果，学者们已从教育思想与传统、社会发展阶段/特点，博士生教育优势学科、硕士生教育优势学科、学科结构特点以及学科发展新趋势等维度，对美国、英国、日本以及我国的研究生教育学科结构特点进行了比较分析。
其三，学科结构适应性研究 。研究生教育的学科结构是科学技术发展和知识演进所形成的学科结构在人才培养中的反映，同时又是社会分工和职业分工对人力资源需求的反映。研究生教育学科结构直接影响到研究生教育体系对社会发展的整体适应性。因此很多学者都将学科结构分析视为分析我国研究生教育发展与社会经济发展适应性的重要切入点。
学者们通过以下研究设计来考察研究生教育学科结构与产业结构的匹配性（“中国学位与研究生教育现状”课题组调研组，2012）：（1）学科结构的构成与第一、二、三产业结构构成的对应关系；（2）研究生教育学科结构与社会需求的匹配性分析，具体选用的指标包括分学科毕业研究生就业落实率、分学科毕业研究生学用结合率、分学科毕业研究生过度教育率、分学科毕业研究生区域流动率等。研究的基本结论是，我国研究生教育学科结构的社会适应性有待加强。
研究者提出的原则性建议包括：我国研究生教育学科结构调整应适应社会发展需求，一方面是要与科技的发展相适应，另一方面是要与产业结构的发展相协调（高桂娟，2007）。具体措施则有：修订学科专业目录，协调各学科专业的比例；采取非均衡发展的学科发展策略，积极扶持关系国计民生的重点学科建设；密切结合国家科技中长期发展规划，大力加强基础学科建设；支持学科的交叉与融合，大力发展交叉学科，鼓励兴办特色学科；明确不同学科定位，体现不同学科的层次差异，实现博士生教育和硕士生教育在学科布局与结构上的互补；密切研究生教育学科结构与国民经济产业结构的互动关系（高桂娟，2007）。
研究生教育的类型结构可以根据不同的评价指标来衡量和区分，按照研究生招生培养形式可以分为全日制研究生教育和非全日制研究生教育，按照学位授予类型可以分为学术学位研究生教育和专业学位研究生教育。从已有的研究成果及未来的实践和研究重点来看，研究者的关注点主要集中在对后一种类型结构的研究上。
研究生教育类型结构的研究始于概念辨析，这是类型结构研究的起点和基础。研究者首先需要明确的就是学术学位与专业学位的区别以及学术型研究生与应用型研究生的区别（邹碧金等，2000；史雯婷，2004；别敦荣等，2009）。
学术性学位，也常称为科学学位。是按照所授予学位之学术要求的性质和特点划分出来的学位类型。学术性学位的要求侧重于对理论和学术研究方面的强调，如特别要求所培养的人要掌握本门学科广博的理论知识，并且能够进行创造性的学术活动和较高水平的科学研究工作（秦惠民，1994）。而专业学位，也被称做职业性学位。所授予学位的一般要求是，经过高水平的专业训练，掌握一定的专业理论知识，能够从事某种专门职业业务工作。因此很多国家将专业学位与从事某项职业相衔接，获得专业学位成为从业者的必备条件和先决条件（秦惠民，1994）。《研究生教育辞典》对于“专业学位”的界定，也突出其“与行业专业技术职务的聘任形成有机联系”这一特点，其培养目标是某一特定行业甚至特定岗位对于人才的知识结构和能力结构的基本要求（孙义燧，1995）。我国学位主管部门对于“专业学位”给出的官方定义是：一种具有职业背景的学位，培养目标是从事特定职业的高层次的专门人才（国务院学位委员会办公室等，1999）。归结起来，学术学位与专业学位的区别在于，前者强调以培养理论研究人才和能力为主，后者强调以培养解决实际应用问题人才和能力为主。
不同的学位类型对应着不同的培养目标和不同培养规格的研究生。学术学位和专业学位分别对应着学术型研究生和应用型研究生，而这两类研究生各自的培养目标、培养规格及过程、专业知识、能力结构、岗位指向等方面都存在着本质差别。
以标志性的开创工作为划分依据，并综合考虑各影响因素，研究者将我国研究生教育类型结构调整的进程大致划分为三个阶段（清华大学课题组，2010）：20世纪80年代中后期，以中央政府的研究生教育主管部门为绝对主导对应用型学科的研究生培养进行类型结构调整；20世纪90年代，研究生教育主管部门结合高等院校的试点工作，完善学位类型设置，逐步创设多种学科的专业学位，将应用型人才培养制度化；进入新世纪以来的十余年，以高等院校为主导力量，综合考虑国家政策、经济社会发展需要、人才预测、院校自身发展等影响因素，在院校内部主动调整研究生教育的类型结构，使研究生培养工作动态化地满足社会发展需求。回顾发展历程，最重要的变化就是，研究生教育类型结构调整的主导力量已从20世纪80年代国家教育主管部门的绝对主导，转变为如今的高等院校在主动适应社会发展方面发挥日益重要的作用。
很多研究（陈学敏，2004；“中国学位与研究生教育现状”课题组调研组，2012）以定量数据展示我国研究生教育类型结构的发展状况，如专业学位种类、培养单位数量、专业学位授予人数及占比的不断增加。
设立和发展专业学位是我国研究生教育类型结构调整中最具有变革性和影响深远的改革举措，很多的研究是围绕专业学位及其人才培养模式而进行的。
有不少文章是对专业学位政策的研究及解读，内容包括阐释设立和发展专业学位的必要性，从知识生产方式转变、研究生规模扩张、国际普遍发展趋势、用人单位需求等多方面进行论述（“中国学位与研究生教育现状”课题组调研组，2012；张继荣等，2006）；说明专业学位的设置原则和方法等（黄宝印，2007）。
有研究重点剖析专业学位发展存在的问题，具体包括发展规模问题、学科覆盖面问题、生源问题、社会认可度问题、评价体系建设问题、培养模式特殊性问题等等（陈丽萍，2005；张海英，2006；清华大学课题组，2010）。在此类研究中，又有相当多的文章是具体针对某学科专业学位，以工程硕士的研究居多，还包括对教育硕士、农业硕士等的研究，不胜枚举。
国际比较视角的研究也不少见。与发达国家相比，我国研究生教育类型结构中，专业学位授予比重相对较低，而学术学位比重偏高（张建功等，2008；石鸥等，2007）。有学者系统研究了发达国家的专业学位发展情况，如各具特点的美国、法国和英国的专业学位教育（张海英，2006）。发达国家的专业学位设置情况也受到学者们的关注，比如对美国第一职业学位（first professional degree）的研究（黄宝印等，2007；邓光平，2008），又如日本专业学位改革趋势和特点的研究（高益民，2007；汪辉，2009）。
除上述在布局结构、学科结构、类型结构方面的研究成果外，还有一类研究特别值得关注，这类研究聚焦研究生培养单位自身发展调节机制，将研究生培养单位作为结构调整的责任主体进行组织层面的研究。目前研究生培养单位已经成为我国研究生教育结构调整中新的主导力量，而且放眼未来，这也代表着今后结构调整与优化的发展方向，那么在深化发展中，研究生培养单位构筑自身发展调节机制就变得十分必要。
有研究指出，构筑研究生培养单位自身的发展与调节机制，是增强我国研究生教育结构主动适应性的必然选择和发展趋势，是我国学位与研究生教育主动适应社会需要、保持自身可持续发展的根本保证。在政府职能进一步转变，高等院校办学自主权落实与扩大，高等院校法人地位逐步确立，高等院校的权利和义务、利益和责任进一步明确的宏观背景下，构筑研究生培养单位自身的教育发展调节机制，将不断增强其主动适应经济、科技和社会发展的能力和活力，进而增强宏观研究生教育结构对整体经济社会发展水平与状况的主动适应性。（张文修等，2002；秦荣等，2003；清华大学课题组，2010）
在对构筑研究生教育发展调节机制进行理论分析的基础上，研究者还注意通过案例研究展现研究生培养单位在类型结构调整与转型方面的探索，分析其如何增强研究生教育的社会适应性，并解析其中遭遇的问题等。在这方面最具代表性的是清华大学课题组（2010）所做的清华大学硕士研究生培养定位研究以及对清华大学、哈尔滨工业大学、北京师范大学等八所院校进行的调查研究，还有哈尔滨工业大学研究生院结合自身实践探索撰写的一系列关于该校研究生教育结构调整、改革应用型人才培养模式的论文（丁雪梅等，2011；丁雪梅等，2010；丁雪梅等，1998a, 1998b）。
已有研究的突出贡献，是以系统论、结构功能主义为指导，以增强研究生教育结构适应性为基本诉求，建构了研究生教育结构适应性的分析框架，并进行了大量的实证性定量研究。关于我国研究生教育结构调整与优化的几项代表性成果，都是以开放系统理论、结构功能主义为指导，以增加研究生教育结果适应性为主要诉求的。这是因为研究者在如下问题上早已形成共识：结构是发挥系统总体功能的重要因素，发挥研究生教育在更大社会系统中的功能的关键在于优化研究生教育结构、不断提高自身对社会需求的适应性，研究生教育作为知识型社会的有机组成部分及创新型国家建设的重要助推器，其结构的调整与优化是它适应和满足社会发展需要的重要内涵。
将研究生教育结构放置在更大的社会存在及发展环境与系统之中，以开放系统理论为支撑，以适应社会发展需求为基本依据，研究者建构了研究生教育规模、结构与经济社会发展水平及需求对照检验是否匹配的研究框架。尤其体现在研究生教育的区域结构与学科结构的研究中，在这样的研究框架下，选择相应的统计指标，进行定量的实证研究，并以统计结果作为判定一个地区或某个学科研究生教育发展水平的标准。如研究生教育发展与当地（区域）经济发展的相关性分析，又如研究生教育学科结构与产业结构匹配性的研究。
但是在具体的实证研究过程中，由于社会发展的其他指标和数据难以量化收集和统计，因此更多地强调了研究生教育结构与经济发展水平、劳动力市场需求的匹配，这就造成了教育结构适应性的片面化，并带有明显的工具理性色彩。
同时，现有研究也存在明显不足，即现有研究多停留在对我国研究生教育结构及其适应性的现状描述与特点分析上，为研究留下的最大空白是，尚未对研究生教育结构的形成机制以及结构适应性机制开展研究。综观现有研究成果，不难发现存在如下研究倾向和特点：统计描述多，分析解释少；定量研究多，高质量的定性研究少；总结发达国家的发展经验多，提出有针对性的政策建议少；多见数据，难见理论；究其原因，是现有研究停留在了对研究生教育结构及其适应性的现状描述与特点分析上，而特别缺少对研究生教育结构的形成机制以及结构适应性机制的研究。
研究生教育结构变化并非自然演化的结果，而是制度变迁、政策调整、体制变革的结果，也是由具体的、不同层级和类型的组织进行调整的结果。因此，要将研究推向深入，就必须把对教育结构的研究与教育制度变迁、管理体制改革、教育管理中各级组织的发展等研究生教育发展的关键问题的研究结合起来。以此反观现有研究文献，仅就结构谈结构，而结构与制度、管理体制、组织发展等问题的研究之间存在严重割裂，对制度变迁、体制变革、政策变化与研究生教育结构调整之间的互动关系研究明显不足。正是由于缺少从制度变迁、管理体制变革的视角对研究生教育结构调整问题开展研究，才使得现有研究难以对结构调整中存在的深层次矛盾和困境进行深入剖析，更难以提出有针对性的、系统化的政策建议，致使在现有文献中鲜见对研究生教育发展中诸多本质问题的回应和分析，更难见对高等教育学学术和理论的贡献。虽然也有研究提出了完善制度安排、改革管理体制等政策建议，但是由于缺少完整而系统的研究设计，且缺少研究资料对结论和政策建议的支撑，使得所提出的政策建议难以令人信服。