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十九大报告指出，建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育。现代学校教育作为个体实现社会流动的重要途径及社会分层的合法化工具，越来越深地影响个体及其家庭命运，并直接关系着社会公众幸福感的获得及对社会的满意程度。而教育的社会流动及社会分层功能的实现，落实到可知可感的具体操作层面，民众最关心和关注的是各个学段不同质量教育机会的分配及相应的筛选机制等问题，简言之即能否享有公平而有质量的教育，在我国当下困扰老百姓的教育民生问题基本都与此相关，并由此引发。
改革开放40年以来，特别是随着近些年一系列惠民举措落地实施，人民获得感显著增强。从中国人民大学中国调查与数据中心2017年10月实施的“发展获得感及民生满意度调查”的相关数据看，在教育领域，“高达九成的受访者认为我国这些年来的发展给人民提供了更多的受教育机会……超过五分之四的受访者认为我国这些年来的发展给人民提供了更好的受教育资源……四分之三的受访者认为我国这些年来的发展使得人民群众受教育的机会更加公平”
，而相比较各民生领域，教育也是受访者获得感较高的领域之一
。毫无疑问，随着我国教育事业的全面发展，在努力办好世界规模最大的教育体系上，我们取得了巨大的成果。但在充分肯定教育发展成就的同时，也要清醒地认识到，教育中不平衡不充分发展的问题依然突出，还有不少短板，如学前教育“入园难”“入园贵”、义务教育均衡化、农村教育发展等都可谓当下教育领域的民生之痛，也是实现十九大报告所提出的“学有所教”“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”目标所必须直面并着力解决的问题，下面就此展开分析与探讨。
学前教育是人力资本形成的起点。多有研究表明，教育具有明显的累积效应，良好的早期教育对儿童未来的学业成就有显著且持续的影响
。在我国，虽然学前教育是国民教育体系的重要组成部分，但实际上长期以来并没有得到足够的重视，“入园难”一直是学前教育的首要问题，特别在广大偏远落后的农村地区，家庭对幼儿的养育方式落后、社会保育服务缺乏、规范的学前教育提供极其有限，带来了儿童发展的各种问题，甚至造成“人口隐形危机”
。
“人生百年，立于幼学”，随着社会经济的发展，近年来从政府到民间各人群对学前教育重要性的认识皆有所提升，各重大教育政策开始直接回应学前教育问题，而有关学前教育发展的专项行动计划亦进入实践。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）提出2020年“基本普及学前教育”、学前三年毛入园率达到70％的发展目标；同年，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（以下简称《意见》）下发实施。2011年以来，为落实《意见》精神，按照统一部署，各地以县为单位先后实施完成了第一期、第二期“学前教育三年行动计划”（以下简称“行动计划”），学前教育资源快速扩大。2016年底，学前教育三年毛入园率达到了77.4％
，提前实现了《教育规划纲要》提出的2020年目标，“入园难”的问题得到了一定程度的缓解。在此基础上，《国家教育事业发展“十三五”规划》又提出了2020年学前教育三年毛入园率85％的新目标。
随着一系列学前教育措施的落地，学前教育正进入一个快速扩张期，但正如新近出台的《教育部等四部门关于实施第三期学前教育行动计划的意见》（教基〔2017〕3号）所言：“学前教育仍是教育体系中最薄弱的环节，普惠性资源供给不足，教师数量短缺、工资待遇偏低，幼儿园运转困难，保教质量参差不齐等问题还普遍存在，仍处于爬坡过坎的关键期”。而2016年，中国青年报社会调查中心对2 002人进行的一项调查也显示，84.6％的受访者认为所在地区普遍存在“入园难”“入园贵”的现象
。简言之，“入园难”在当下以及今后的一段时间里仍然是学前教育所要面临的核心问题，但需要注意的是，在规模快速扩张及民众对教育需求日趋多元化的背景下，“入园难”会有新的表现。
首先，绝对数量供给不足仍然是“入园难”问题的基本表现。“全面二孩”政策的实施，必将会对学前教育发展的结构、规模、速度、质量等产生较大的影响。按照国家卫计委的预计，“全面二孩”政策实施后，近几年每年净增人口将在300万以上。如果参照“全面二孩”政策前2012—2016年幼儿园规模变化情况（见表3-1）估算，未来两到三年，每年在原有常规增长的基础上，仍需净增幼儿园数在1.55万所以上，超过近五年来年度增加1.46万所的均值，这也就意味着未来两到三年，每年需新增幼儿园3万所以上，这对学前教育资源的持续稳定扩大投入是一个考验
，绝对数量不足而致的“入园难”在一定时期内仍然是学前教育发展急需回应的首要问题。
表3-1 2012—2016年我国幼儿园规模情况统计表
注：2011年在园幼儿数为3 424.45万人，园数为16.68万所
资料来源：据教育部官网2011—2016年全国教育事业发展统计公报整理。
其次，优质、普惠性公办园的供给不足是“入园难”的瓶颈问题。如前文所言，学前教育近年可谓进入规模扩张期，在基本的绝对供给上有了很大改变，毛入园率也有明显提高，但与此同时，相关调查也表明，学前教育规模虽有扩张，但优质、普惠性公办园供给不足、分布不均仍然形势严峻，这具体表现为三方面的失衡一。是“广覆盖”与“保基本”的失衡。现有政策虽强调大力发展公办园，提供“广覆盖，保基本”的学前教育服务但在地方落实中多着力于，，“大力发展公办园”，对如何保障弱势群体子女获得基本的学前教育机会却较少用心。财政支持的公办园，集中了更多优质资源，且收费相对低廉，但由于数量有限，因此能否入读公办幼儿园变成了家庭各种资本的竞争。家庭资本有限的弱势人群子女，本应是政府重点保障对象，但调查显示这些群体中65.44％家庭中的孩子只能进入民办幼儿园而无法享受公共财政的普惠。二是“求速度”与“保质量”的失衡。短时期的超常规发展，师资培养、物力资源需求等配套难以跟上，质量明显下降。民进中央的调查表明，目前学前教育的教师70％没有资格证书，45％学历不达标，直接结果是优质园难寻的“入园难”。三是“城市”与“乡村”学前教育资源分配的失衡。相关调查发现，在本来就处于弱势的农村学前教育，目前面临城乡差距进一步扩大的趋势，特别在中西部地区，单从园所数量上就存在普惠性公办园数量有限，民办幼儿园比例过高的问题。如西部农村地区，民办幼儿园比例高达67％
。因此，财政供给的普惠性公办园对多数农村地区的孩子而言根本没有可及性。
总之，“入园难”一方面既有绝对数量不足而表现出的“一票难求”——没有幼儿园可上，另一方面，则是上“好”幼儿园难。而对于处境弱势的城市低收入人群家庭、农民工家庭子女以及居住于分散农村社区的儿童，要想便利地获得普惠性公办优质学前教育则更是难上加难。
谈到教育民生，义务教育阶段“择校热”始终是一个躲不开、绕不过的话题，从每年的全国两会到招生时节的街头巷尾，择校都是人们谈论的焦点。在我国的语境下，所谓“择校”主要“体现为一种由家长自下而上发起，以金钱、关系以及权力等方式竞逐公办优质学校学额的现象”
。择校其实在全球范围各国都存在，而且意在通过赋予家长选择权以提升学校竞争力的择校也是20世纪70年代末80年代初英美等西方国家“新右”政府推行包括教育在内的公共部门市场化改革的工具，但在我国，择校问题与西方作为自上而下的教育改革策略完全不同，它从未得到过政策的明确支持，而且基本上是“政府一边禁，家长一边择”。
择校现象在20世纪90年代兴起，近些年来已逐渐从一线城市向中小城市延伸，自1995年至今，多有政策明令禁止择校。2013年十八届三中全会更是将“破解择校难题”纳入全面深化教育领域综合改革的若干重大问题；2014年以来，教育部提出多措并举，推行多校划片，希望通过将热点学校、优质学校教育资源按一定标准大致均衡地分给每一片区等做法来啃这块“硬骨头”。然而，从现实来看，政策干预收效不大，政策上的努力不能说徒劳，但显得乏力则是肯定的。
2016年全国两会期间，40万一平方米的学区房问题将择校问题再次推上风口浪尖。择校本身并没有问题，它甚至可以成为提升学校效能的政策工具，但在我国，今天的现实情境下，择校成为一个需要解决的“问题”，其实主要在于它不再是关涉个体学校选择的行为，而是其衍生了种种威胁民众生活日常的乱象，并挑战了优质教育资源分配秩序，甚至危及教育社会整合功能的实现。
在可见的层面，与择校相伴而生的“学区房”问题、“大班额”现象、疯狂的“学而思”等校外辅导已经让民众疲惫不堪。在更隐蔽的层面，择校以及相应各相关“市场”的成型，让家长背景极大程度地介入学生的受教育过程，教育系统的筛选机制虽看似仍然是以学术标准为主的成就取向，但在学业成就背后经年累月的资本支持却让很多处境不利人群难以承受，因此，有研究指出：“家长主义（parentocracy）”的迹象已在我国出现并蔓延，优质教育资源正在向优势阶层集中，这不仅加剧社会分化，并成为社会分层定型化的重要表征
。
农村教育是我国教育体系中的重要组成部分，在教育改革和发展中处于特殊重要的地位。从2015年教育事业发展统计数据看，农村地区幼儿园15.5万所，约占全国的69.1％，在园生2 700多万，约占全国65％以上；小学（含教学点）28.4万所，占全国70.6％，在校生6 633.3万，占全国的68.4％；初中在校生2 869.1万，占全国的66.5％，显然，我们有着规模庞大的农村基础教育。但由于历史和现实的原因，农村教育一直是教育中的薄弱部分，各种问题、矛盾突出。特别是近年来，随着“城镇化”的快速发展，农村教育面临着生源逐年减少、办学规模萎缩、教学质量城乡差距加大、教师队伍不稳定、留守儿童家庭教育缺失等诸多问题。要实现《教育规划纲要》提出的“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的战略目标，其重点和难点都在农村地区，甚至可以说，庞大的农村教育现代化是影响和决定国家教育现代化进程的关键。
首先，县域义务教育均衡问题依然形势严峻，特别是中西部地区城乡教育差距突出。2012年发布的《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》提出推进义务教育均衡发展的时间表与任务书，即“到2015年，……，实现基本均衡的县（市、区）比例达到65％；到2020年，……，实现基本均衡的县（市、区）比例达到95％”。但到2016年底，实现义务教育基本均衡的县的比例为62.4％，仍有近38％的县没有通过义务教育均衡发展督导评估认定。目前，中、西部地区分别有48.5％和54.5％的县尚未通过认定，可见，县域义务教育均衡化的现实与提出的目标尚有较大距离
。
其次，城镇化带来乡村学校的小规模化，农村教育质量问题日益突出。在义务教育非均衡发展的县域中，非均衡的县域义务教育与城镇化相遇，城镇化在一定程度上沦为教育吸引型城镇化。大量学龄儿童涌入县镇上学，引发县镇巨班大校现象，加剧了乡村学校的小规模化。据统计，2015年，全国共有小学与教学点约28.3万所，其中不足100人的小规模学校12.7万所，占小学与教学点总数的44.9％。在不足100人规模的12.7万所学校中，乡村校11.1万所，占到了87.4％；同时，不足10人的乡村校点达3.4万个，除此，随着农村学生向城镇流动，农村寄宿生数量也不断增加，2015年农村义务教育寄宿生人数达到农村地区在校生总数的27.8％，小学阶段寄宿率为14.4％，初中阶段寄宿率达到58.6％
。这些都给农村教育提出了新的挑战，比如，随着农村寄宿学生不断增加，学生寄宿条件、生活教师数量与素质、教育资源等准备不足的问题凸显，跟不上教育质量全面提升的要求；乡村小规模学校剧增，小班教学、多科教学、复式教学广泛存在，小班教学、多科教学在更加个体化地关注学生、增加师生连续接触机会以及课程整合方面都有优势，但这往往对老师个人素质有更高要求，而目前农村既有的师资条件距此要求还有很大距离，因此，学校小规模化并没有带来发展的契机而是质量下滑，而面对小规模学校、老师多科教学，人们更多讨论“缺乏”人气、教师专业不对口以及成本规模等问题，这也显示出学界对农村教育教学的优势挖掘非常有限，就此，我国台湾地区偏乡小规模学校发展的经验中有很多值得学习借鉴的内容。
最后，农村留守儿童为农村学校传统教书育人提出了新的挑战。2015年贵州省毕节市4名留守儿童集体喝农药自杀事件将留守儿童教育问题推到了聚光灯下。事实上，留守儿童问题成为农村教育矛盾和痛楚所在。根据民政部农村留守儿童摸底排查的结果，2016年全国农村留守儿童902万人，其中，东部省份87万人，占9.65％；中部省份463万人，占51.33％；西部省份352万人，占39.02％
。
实践中，我们看到留守儿童普遍年龄较小，父母长期不在身边，缺少关爱和照顾，极易产生各种心理健康问题；同时，因为缺乏朝夕相处的共同生活，父母难以及时掌握孩子学习、生活、心理和思想方面的变化，在情感上也易产生隔阂，亲子关系脆弱，这些都将直接影响留守儿童在学校的表现和日常行为，因此，留守儿童厌学、逃学、辍学的现象屡见不鲜。中国人民大学人口与发展研究中心的研究也发现，留守儿童学习成绩与初中在校学习率都低于同龄正常家庭儿童，14周岁留守儿童初中在校率仅为88％
。
在留守儿童完整家庭生活缺失、家庭教育支持极度有限的状况下，学校作为留守儿童最重要的生活场所，如何充分发挥学校社会化的功能，在传统教书育人的日常中创新在地实践以呼应新的现实需求是当下农村教育实践与研究的又一重要课题。
入学难问题仍然是困扰流动人口家庭的重要问题
自20世纪80年代以来，中国社会转型对教育最直接的影响之一是带来了庞大的进城务工人员随迁子女的受教育问题。在原有与户籍紧密关联的义务教育管理体制之下，随迁子女从农村进入城市，一度求学无门，于是“流动的孩子哪上学”
被提出并逐渐成为最棘手的教育甚至社会问题。因此，对进城务工人员随迁子女教育问题的讨论成为近些年教育公平议题之下最重要的民生实践问题之一。对此，政策也做出了回应，2001年国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》提出：要重视解决流动儿童少年接受义务教育的问题，流动儿童接受义务教育应以流入地区政府管理为主，以公办中小学为主，采取多种形式，依法保障流动儿童少年接受义务教育的权利（简称为“两为主”原则）；2003年，国务院办公厅转发教育部等六部门《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》，其核心内容在“两为主”基础上，增加了“两个一视同仁”，即减免费用、实现收费的一视同仁，以及评优日常活动的一视同仁，至此，政策架构基本成型。政策发展，反映到实践中是一定程度缓解了流动人口随迁子女义务教育阶段入读公办学校难的问题。根据教育部《2016年全国教育事业发展统计公报》，2016年全国义务教育阶段在校生中进城务工人员随迁子女共1 394.77万人，其中，在小学就读1 036.71万人，在初中就读358.06万人。而稍早的2015年已有数据表明近年全国随迁子女进入公办学校就学比例已经超过80％
。
虽然20世纪90年代中期提出的“流动的孩子哪上学”问题，到今天已经有了明确的政策回应，实践也有了很大改善，但随迁子女作为城市系统中具有“特殊身份”的群体，在获得平等、优质教育的问题上仍然面临各种障碍，“入学难”仍然是困扰流动人口家庭的重要问题。
首先，信息不畅、政策不稳定是随迁子女家长最感无能为力的入学障碍。“两为主”原则提出已经10年有余，但实际上随迁子女并没有被真正完全纳入城市教育系统，仍然是常态之外的特殊人群，在入学上有区别于本地儿童的各种制度“门槛”。入学“门槛”各地不一，甚至在同一个城市各区县也可能有不同要求。教育部虽然在2016年下发的《关于做好2016年城市义务教育招生入学工作的通知》中要求简化随迁子女入学流程和证明要求。但家长实际感受到的却仍然是烦琐、要求多变、令人措手不及的焦虑。以北京市为例，随迁子女申请入读公办学校的基本要求虽然都是常说的“五证”——（1）适龄儿童父母或其他法定监护人本人在京务工就业证明；（2）在京实际住所居住证明；（3）全家户口簿；（4）在京暂住证；（5）户籍所在地街道办事处或乡镇人民政府出具的在当地没有监护条件的证明等相关材料。但在“五证”的基础上，各区县每年都可根据实际情况做进一步细化，如社保缴纳的时限、地点、家长从事工作的时间、对暂住证的认定等等，入学资格审查时都需要一一细致审查，细则政策往往是当年2、3月发布。由于每年政策变化，而且信息发布较晚，以致很多家长提前按照前一年的要求准备材料，但到入学的当年政策变化，材料还是准备不充分。而且虽然说是“五证”，延伸出去所需要提供的材料却远远超过“五证”，2017年春季一位为孩子申请入学资格的家长告诉笔者，他最后提供了26份证明材料，即使这样，最后他拿到的派位也并非暂居社区所在片区的小学，而是被安排在距离住地较远的一所小学，是区教委在一所民办学校为本区外来户籍孩子购买的服务。
其次，社会最底层的随迁子女仍然难以进入公办学校，而能入读公办学校的孩子也多集中于薄弱学校，难以企及城市优质教育资源。
在我国当下，入读公办学校系统还是私立学校，完全不是西方教育“准市场化”脉络下赋予家长选择权的问题，而是关涉能否获得基本义务教育机会的底线公平的问题
。虽然到底哪些孩子仍旧被排除在公办学校之外，并没有全国范围的调查研究，但笔者曾在华南沿海某市进行田野调查，考察到底哪些随迁子女被留在了公办学校之外。研究发现，在2013年该市随迁子女入读公办学校的比例小学约为80％，其余集中在简易的民办学校。研究通过对比该市公办学校与民办学校随迁子女的人口学特征，发现其中那些留在简易民办学校的随迁子女主要是——迁入该市时间相对较短、家庭经济条件极为有限、父亲受教育程度较低、转学情况更为普遍的以外省户籍（另外有本省外县市农村户籍孩子）为主的随迁子女，很明显是那些家庭社会经济地位处境更为不利的孩子被排除在公办学校之外
。
我国义务教育发展不均衡是不争的事实，无论是城乡、区域之间，还是区域内部的校际。因此，能否拿到流入地公办学校的“入场券”自然是随迁子女入学机会公平实现最基本的一步，但显然仅仅停留于此是不够的，在此基础上更具有实质意义的考察是随迁子女到底能进入哪些学校
，同样是笔者在华南某市的研究，在这个问题上得到了令人深思的结果。
对于进入公办学校的随迁子女到底都分布在哪些类型的学校，这是相对较为敏感的问题，该市官方并没有现成统计数据供研究者使用，但笔者通过抽取其中一个区，对各个学校的生源结构逐一统计整理分析。最后发现，小学阶段，在占总学位供给14.6％的第一类校里，入读公办小学的随迁子女中仅有5.6％的孩子进入这一层级学校，与此相较，所有本地在校生中20.5％的儿童能够得到这一层级学校的教育机会；在占总学位供给22.6％的第二类学校中，随迁子女中13.3％的孩子获得了这一层级学校的教育机会，本地户籍孩子则有28.7％的儿童进入这一类学校；除此，入读公办小学的随迁子女中81.1％分布在更为薄弱的第三类和第四类学校。初中亦有类似情况
。
最后，对于随迁子女义务教育阶段的异地就学与升学还没有稳定统一的方案，特别是异地高考也面临各种不确定，随迁子女入学难亦延伸到就学地域转换的衔接和升学机会的获得等方面。
总之，从根本上讲，随迁子女并没有被纳入流入地教育系统且极易受各种宏观社会政策调整的影响，入学机会的稳定实现面临困难，而且在地区升学利益区隔影响之下，流入地政府实际上开放给随迁子女的就学机会往往是有限的。
教育作为现代民族国家架构下的重要社会设置，与社会紧密关联。也正因此，教育问题往往不仅仅是教育内部的问题，同时也是各种社会问题在教育领域的投射。因此，以上提及的当下所面临的种种教育民生问题，其后有着复杂的原因。
学前教育“入园难”，特别是进入普惠性价廉质优公办园难的问题，背后受社会经济发展程度等结构性因素的深刻影响，但更直接的原因却与我们对学前教育的认识以及与之相关的制度设置、资源投入等紧密关联，具体体现在以下三方面：
首先，长期以来自上而下对学前教育重视不够，历史欠账较多。学前教育作为国民教育体系的起点，对儿童全面健康发展、义务教育质量甚至国家整体人力资本的提升都有基础性的作用。但学前教育属于非义务教育，长期以来市场供给是其主要的供给机制，而私立机构的盈利属性在可能对市场需求及时做出回应的同时，也可能受制于盈利空间有限而造成某些地区或某些类型的服务必要供给不足，如分散的农村社区即使有学前教育需求，也少有外来资金愿意投入、提供相应服务，这在一定程度上是我国长期以来农村学前教育发展严重滞后、幼儿园总量供给不足的原因所在。2015年，也即《教育规划纲要》颁布五年后，民办幼儿园的数量仍为14.64万所，占65.4％；在校生数2 302.4万人，占53.98％。从教育投入上看，2001—2009年间，学前教育经费投入在全国教育经费投入中的比例一直为1.2％～1.5％，2010年在《教育规划纲要》颁布实施的背景下，这个比例上升到3.72％
，而自2011年开始实施学前教育“行动计划”，学前教育财政性经费才得以较大幅度提升。
其次，学前教育发展结构不合理、结构失衡也是入园难的重要原因之一。受幼儿年龄特征的影响，学前教育的便利可及性直接影响入园率，因此，学前教育发展，除了总体规模扩张，布局结构合理也至关重要。
最后，学前教育教师队伍建设严重不足，幼儿园质量参差不齐，无法满足人民日益增长的对优质学前教育的需求导致新的“入园难”问题。根据全国教育事业发展统计，2015年幼儿园在园幼儿数为4 264.83万人，教职工人数为349.58万人，教职工与幼儿比为1∶12.2
。根据教育部2013年颁布的《幼儿园教职工配备标准（暂行）》的规定，全日制幼儿园教职工与幼儿标准比为1∶5～1∶7，半日制幼儿园教职工与幼儿比标准为1∶8～1∶10。如果按照标准的上限来算，也就是说，幼儿园现有教职工数只能满足在园幼儿一半多一点的需要。加上教师队伍建设特别是身份地位与待遇保障政策缺乏，教师准入资质等有规不落实和培养培训体系的不完善等原因，学前教师队伍建设远远落后于学前教育事业实际发展要求。
根据卢乃桂、董辉等人的分析，从深层次上讲，我国中小学择校现象的出现有其必然，其衍生根植于1978年以来社会转型的历史脉络
。
“改革开放”开启了社会转型的探索之旅。随着总体性社会向分化型社会转变
，一方面，国家角色转变，社会空间被释放，不同利益主体出现，各种利益关系开始形成；另一方面，社会地位的开放性增强，而个人自主选择机会渐趋增多，以前被湮没的“利”与“个人”观念也开始复苏。“剧烈”的经济与社会转型不可避免地带来了社会各阶层的权力分化，也令人们普遍产生了危机感和紧迫感。这样的背景进一步凸显出教育对个人职业、经济与社会地位获得的积极意义，故自20世纪90年代以来，教育竞逐不断得到“正向”激励，“择校热”也不断升温
。
但如果回到择校家长的实践逻辑，其实可以更清晰地看到“择校热”背后是优质教育资源有效供给、合理分配等问题，另外，择校中各利益攸关者也是重要推手。
首先，义务教育发展不均衡导致有效供给不足。随着义务教育的全面普及，“有学可上”问题的根本解决，区域之间、城乡之间、学校之间的办学水平、教育质量的差异问题便凸显出来，成为择校、学生学业负担过重、乱收费等热点难点问题的直接原因。推进义务教育均衡化，保障所有适龄儿童少年接受公平而有质量的义务教育成为新时期义务教育发展的重点。
2010年，《教育规划纲要》把“以均衡发展治理择校”提到了义务教育战略性任务的高度。同年，教育部在《关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》中则给出了时间表和路线图：“2012年区域内实现义务教育初步均衡，到2020年实现区域内义务教育基本均衡”。2012年9月，《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》印发实施，提出“到2015年，……，实现基本均衡的县（市、区）比例达到65％；到2020年，……，实现基本均衡的县（市、区）比例达到95％”的发展目标。与此相适应，教育部明确了“以教育督导评估促进义务教育均衡发展”的治理思路和方案，《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》随之出台实施，提出“县级人民政府推进义务教育均衡发展工作评估得分在85分以上、小学和初中的差异系数分别小于或等于0.65和0.55的县，方可通过义务教育发展基本均衡县的评估认定”。但截止到2016年底，全国实现义务教育基本均衡的县达到1824个，占全国总数的62.4％，其中东部地区740个，占40.6％；中部地区556个，占30.5％；西部地区528个，占28.9％。目前，中、西部地区仍然分别有48.5％、54.5％的县尚未认定
，由此可见，义务教育发展不均衡在一段时期内仍将持续存在。
实际上，名校、优质校与薄弱学校的差距除了表现在资源等一些可指标化的内容上之外，还体现于长期积淀下来的校园文化、各种符号资本等方面，物质资源层面的均衡相对易于实现，而后者却需要更漫长的过程，甚至需要契机。因此，客观上讲，县域以至更大范围内因长期经济社会发展不平衡所带来的教育发展不均衡实际上难以在短时间内消除，这也意味着择校亦难短期内通过明令禁止方式解决。
其次，择校之所以广泛存在，还与优质教育配置方式不尽合理有关。如果说教育发展不均衡、优质教育资源总量不足是导致“择校热”的内在原因，那么，按照什么样的标准、规则去分配这些既有的优质教育资源就是影响“择校热”的外在原因。在优质教育资源这块“蛋糕”大小既定的情况下，如何“切分”便显得至关重要。纵观这些年解决择校问题的相关政策，多数是基于优化和规范配给方式而展开。
择校早期主要是以“以分择校”形式出现，这种形式因为更符合大众对业绩取向的价值认同，因此这个时期择校问题并没有引起任何波澜。而随着改革开放的深入，市场经济和民办学校不断发展，特别是20世纪90年代初，随着一批以优质公办校为基础的“改制学校”成立，出现了“以分择校”“以钱择校”两种形式并存的局面，择校现象开始蔓延并引起社会的关注，教育部门也开始重视择校以及择校带来的问题，并相继出台相关政策加以规范。
1995年原国家教委印发《关于治理中小学乱收费工作的实施意见》，提出九年义务教育阶段“严禁把捐资助学同录取学生挂钩”，初中和小学“不准举办各种收费的补习班、补课班、兴趣班、‘提高班’、‘超常班’等”；1997年《关于规范当前义务教育阶段办学行为的若干原则意见》明确规定“义务教育阶段不设重点校、重点班、快慢班”；2003年教育部、发改委等部门对普通高中择校招生则提出实行限分数、限钱数、限人数的“三限政策”；2006年的《义务教育法（修订案）》也有明确规定：“县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。学校不得分设重点班和非重点班。”近年更是多措并举，如“多校划片”“指标到校”“集团化办学”等诸多政策纷纷出台，实际上都是在“免试就近入学”大原则下对优质教育资源配给方式的规范和优化的探索。
各种政策疏堵，但实际上问题并没有得到有效解决，各种形式的“以权择校”“以钱择校”依然存在，但只是以更“隐蔽”的方式进行，如原来的“择校费”转化为各种名目的“借读费”“赞助费”“共建费”等。这在一定程度上反映了政策适切性的缺乏，即优质教育资源如何配置没有一套一以贯之、系统、科学合理、让群众满意的分配规则和措施，更多的仅是头疼医头、脚疼医脚而已。
最后，择校屡禁不止其实也与利益攸关群体的联合变相抵制紧密相关。通过对择校治理有关政策的梳理，可以看到中央政府在此问题上的持续努力，但如前文所言，现实效果并不明显。这一方面说明了问题的复杂性，也说明了问题解决任务之艰巨。许多研究表明，“择校热”背后是诸多利益攸关群体，因为不同的利益诉求，不同利益群体在择校问题解决上缺乏基本的共识也难形成合力。如优质教育资源学校，在现有教育管理体制下，通常就会用招生权与对它们有用的部门或个人进行“交易”，通过择校获取大量“赞助费（择校费）”，以用来改善学校运营等；对于地方政府，由于我国基础教育管理体制实行“地方负责，分级管理”，基础教育直接由地方政府负责，地方政府常常会出于教育“政绩”的需要，在资金、资源、政策等方面向优质学校倾斜，如此其实是“制造”了不均衡，也为择校创造了机会；作为家长，在中国现阶段招生考试政策、选人用人制度等都偏向于“高分数、高文凭”的现实环境下，不能让孩子输在起跑线上成了大众心理，人们对高质量教育的需求有增无减，创造各种条件给予孩子良好的教育环境，这无疑对“择校热”起到了推波助澜的作用。
农村教育成为当下教育系统的薄弱环节，背后有深刻历史原因，新中国的教育发展在极贫极弱中起步、城乡二元分治、社会转型带来的人口流动等，构成了影响农村教育发展的宏大社会背景，但从更具体的教育系统内部实践上讲，农村教育今日发展之情形更多直接与以下具体教育治理、政策等相关。
首先是农村教育经费投入不足的问题。充足的教育经费是教育发展的重要保障，教育经费的投入直接影响教育资源优化、教学条件改善、教育质量提高。从近年来生均公共财政预算教育事业费支出情况可以发现，农村生均公共财政预算教育事业费支出呈现明显上升趋势，但仍低于全国平均水平。总体来看，近年来政府对农村教育投入力度不断加大，但增加力度不够，农村教育投入始终落后于城市，使本来就相对落后的农村各类教育发展更加困难
。
其次是农村教育结构失衡。长期以来，农村教育一直缺乏明确的自身定位，更大程度上是按照“城市教育”的要求和模式发展，比如，谈到农村教育首要的就是学前教育、义务教育、高中阶段教育，升学或跳出“农门”很长时期以来一直是农村教育的价值主导。本应在农村教育中有一席之地的职业教育、成人教育等社会性教育没有得到应有重视。很多地区的政府也将中、高考的升学率和重点率作为衡量本地区教育发展质量的指标，并在财政投入和政策支持上倾向于基础教育。因此，当前农村教育结构是以基础教育为主的“单条腿”走路模式，职业教育、成人教育、社区教育等社会性教育没有得到足够的重视，农村教育在农村地区精神文化建设方面的核心作用未能充分发挥，农村教育结构严重失衡。
再次是“撤点并校”引发农村教育新问题。2001年5月，国务院发布了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，农村中小学布局调整开始在全国制度化、规模化地快速推进。1997—2011年，小学生数下降了29％，小学校数则减少了59.6％。一些地方学校撤并的规模和幅度之大令人难以置信，如内蒙古自1995年至2010年，小学数量由13 645所减少到2 996所，减幅达到78％
。持续十年的“撤点并校”“学生进城”，在一定程度上起到了整合教育资源和降低生均办学成本的作用，但也引出了新的“上学远、上学贵、上学难”及生源流失、辍学等诸多问题。根据国家审计署2012年所做的专项审计调查，西部地区的270个县，初中、小学服务半径平均达到14.35公里和6.09公里，与2006年相比增幅分别为47％、59％
。随“撤点并校”而产生的城镇地带的大班额、大规模学校、农村寄宿制学校、农村小规模学校相继产生新的问题，如“撤点并校”后农村学校普遍采取寄宿制，离家较远的孩子只能选择由家长租车接送或寄宿在学校，一方面安全隐患较多，另一方面也增加了家庭负担，等等。虽然2012年国家对学校布局调整进行过纠偏，但出于地方利益考虑，部分地方政府只是减缓了盲目撤并的风潮，对已经完成撤并的学校仍维持了现状，而上述“撤点并校”引发的一系列问题却依然存在
。
最后是农村教育师资队伍不稳定。良好的师资队伍是农村教育发展的保障，能否建设一支相对稳定、有较高水平的师资队伍是制约农村教育发展的核心问题，也是难点问题。从现实和政策评估的角度看，我国农村中小学教师队伍建设还远远不能满足农村教育发展的需要，其现状堪忧，优秀教师大量流失和减少、教师年龄老化现象严重、音体美及外语等学科教师严重不足、职称偏低等问题，使农村中小学教师队伍无论是从数量、质量和结构上都满足不了农村义务教育发展的需要。
当然，无论是财政经费投入不足、师资队伍不稳，还是政策不当带来新问题等，其实都是影响制约农村教育发展的外部因素，如果对照我国台湾地区、日本等地偏远地区乡村学校发展的路径，我们会发现我们长久以来忽略了农村教育自身内在力量的开发。我们专注于外部结构力量对农村教育的意义，却忽略了农村教育与当地社区建立紧密的关联，忽略了乡村学校与当地社会更多功能上的关联。只有让农村社区参与到农村教育中来，让乡村学校更好融入所在社区，乡村学校不做城市教育置于村落的飞地，而是作为与地方社会唇齿相依不可或缺的设置，如此，农村教育、乡村学校才有持久长存的内在意义与可能。
从理论上讲，义务教育的入学应遵循简单公平原则，根据需要，在全体适龄公民中按照就近原则随机分配。因为义务教育指向满足国家需要——所有儿童被想象成未来公民，被认为具有共同需要明了的知识，因此要在学校中教授同样的东西，以形成共同社会成员理想，实现社会团结。因此，这一阶段的教育应该作为社会共同福利，统一供给，不允许与家长的社会地位、经济能力关联
。
美国义务教育的机会分配不仅遵循沃尔泽（Walser）所讲的简单公平原则，而且走得更远，其分配除了面向本国适龄公民，也包括其他在美居住的适龄儿童。在美国，适龄儿童入学主要审查两个内容：一是年龄，即确保达到义务教育的年龄阶段；二是合法监护人居住地，确保学生属于申请入读学校所在学区服务对象。其中规定不得审查的内容则包括：社会保障号（a social security number），如果孩子没有和父母住在一起而出现现有安排的原因，孩子以及父母的护照签证，等等，这也就意味着无论孩子的身份如何、合法与否都同等具有平等入学资格
。
如果我国按照沃尔泽所讲的原则分配义务教育机会，随迁子女则不会有所谓“入学难”问题，因此，从义务教育作为社会共同福利指向国家需要的逻辑上分析，随迁子女“入学难”最根本的原因即在于我们的义务教育的分配原则，个体身份以及父母职业等家庭背景要素都参与了受教育机会的分配。但抛开理想的制度安排不谈，在我国现实国情下，“两为主”原则其实是当前可能做到的最恰当安排，但为何政策在落实到具体随迁子女的入学机会获得上却让家长们倍感艰难、困难重重？在研究者大量的观察与实证调研中，随迁子女家长频密提及的几点特别值得注意。
一是缺乏稳定、有效的信息沟通平台与机制。在研究者的调研中发现，很多家长都反映，每年随迁子女入学要求的发布时间都不太一致，也没有专门的发布平台，而且每年信息发布时间都比较晚，这种状况导致了家长的焦虑紧张，总担心错过了信息；而且因为每年在一些细则上经常会有变化，信息发布晚，导致有家长根本没有充足的时间备齐入学申请材料而耽误孩子入学。
二是现有入学门槛政策忽略了进城务工人员这一人群的现实特点，如：工作变动频繁、流动性较大、居住不稳定、没有完善的社保记录等等。由于这些现实特点，现有的很多资格审查或政策实施机制都对随迁子女入学机会获得构成现实障碍，如各地甚至同一个城市不同区域之间实施细则不一致，有的资格要求如社保有严格的时限，等等。
三是在现有入学派位中随迁子女仍然作为与本地儿童区隔的群体在优先序列中最后单独派位，以致处境最为不利的随迁子女最终可能被排除在公办学校之外，而那些即使能进入公办学校的随迁子女，也多无缘优质学校而集中于薄弱学校。
针对以上所提及的教育民生问题，近些年从中央到地方都有充分的认识，无论在顶层设计还是政策落实上都有积极行动，但教育是个复杂的系统工程，需要有多元的视角去考察理解真正问题之所在，也需要从不同的角度去探寻问题解决的路径，为此，本部分内容将基于现有的宏观政策架构，尝试更多从受众需求的角度提出政策建议。
如何缓解“入园难”？近年来国家宏观政策、两会代表和委员都从不同方面有所回应与讨论，包括推出学前教育三年行动计划、加大财政性经费投入、呼吁推进学前教育立法，以及财政向农村等处境不利幼儿倾斜等，重复的内容不赘述。在此，针对前文对问题现状的分析，借鉴国际经验，提出两点建议。
首先，做好人口预测工作，科学预测学龄前人口变化趋势及学前教育资源需求，合理布点。在人口横向流动持续存在、“全面二孩”政策落地的背景下，未来若干年，学龄前儿童总量及区域分布都可能出现较大变化。通过科学预测学龄前幼儿人口数量的变化以及区域分布，预测学前教育规模的变动趋势，以及相应师资及其他教育资源的需求，以此指导公办园、普惠性幼儿园的设点规划、师资力量的培养、教具玩具的开发生产等，是实现学前教育科学决策、合理布局的迫切需求。
其次，在农村地区探索将幼儿园与小学捆绑建设，同时，借鉴美国、中国台湾等地做法，将义务教育向下延伸，重点普及学前一年教育，以兼顾数量扩张与质量保证，并推进教育公平。
在现有政策，特别是在学前教育“行动计划”所强调的“着力扩大农村学前教育资源，重点解决好连片特困地区、少数民族地区、留守儿童集中地区学前教育资源短缺问题”的大方向之下，考虑到农村地区的社区特点，探索将幼儿园与小学捆绑建设有利于农村有限教育资源的整合利用，也有利于提高农村居民对学前教育机会获得的可及性。
有研究表明，家庭背景是影响学前教育入园率的重要因素，而作为福利供给的学前教育扩张有利于减弱家庭背景对入园率的影响，从而增进教育教育公平。当下，学前教育城乡差异显著，农村学前教育明显滞后，起点较低，全面普及学前三年教育出发点很好，但从目前政策实施效果看，明显表现出师资准备不足、质量难以保证等问题。其实，与其强行全面撒网，不如重点突破，我们可以借鉴美国和中国台湾地区等地做法，将义务教育向下延伸一年，具体可以从学前教育最为薄弱的农村开始探索，逐步展开，实现学前一年普及，这既是从最具可操作性的层面落实当前政策所强调的财政经费向农村倾斜，也是切实推进教育公平的举措。
与前文对“择校热”持续升温的原因分析相应，从实践的层面探讨缓解之途径仍需要从以下三个层次入手。
第一，尊重人民对优质教育资源的利益诉求，着力推进教育均衡，扩大优质教育资源供给。在利益分化和社会分层的转型期，择校也是人们回应社会脉络变迁而做出的“适应性”反应
，政府应该尊重人们表达对优质教育资源的利益诉求，承认教育选择的事实，扎实推进教育供给侧改革，扩大优质教育资源供给，优化教育资源配置，给受教育者提供更多、更好的教育选择。
解决好这个问题，首要的就是决心。只要下定决心，摆上议事日程，问题就会得到有效解决，十八大以来党和政府对于长期存在的公款吃喝、公务用车、腐败等问题的解决充分说明了这一点。在下定决心，贯彻执行既定的规划发展目标和路线图、时间表的基础上，要重点着力解决好以下四个方面的问题
。
首先是改革义务教育经费投入制度，保障义务教育经费的充足与公平。回顾“择校热”演变的历史，不难发现经费投入不足是很重要的原因，“重点校”“体改校”“共建费”等背后都是经费短缺的问题，教育经费欠缺可以说是当前义务教育均衡发展的最大问题，国务院教育督导办公室在《2016年全国义务教育均衡发展督导评估工作报告》中将“义务教育经费保障机制依然未完全落实到位”列为义务教育均衡发展的首要问题。
其次是加大标准化建设力度。以义务教育学校标准化建设为抓手，结合“全面改薄”计划，加快改善不达标学校的办学条件，确保城乡每一所学校每一项指标都达到省级办学条件标准。要关注城乡一体化发展、新型城镇化及“全面二孩”政策所引发的人口变动对义务教育的影响，构建适应未来发展需要的义务教育均衡发展布局机制。
再次是精准抓好教师队伍建设。“择校热”的背后实际上是“择师”。教师是让硬件办学条件发挥作用的生产力，是缩小教育质量校际差异的核心要素。推进教育的均衡发展，其关键是师资队伍建设，需要始终把教师队伍能力水平提升和师资均衡配置作为工作重点，理顺教师管理体制、精准补充教师、全面提升教师业务水平等等。
最后是抓好统筹，全面提高均衡水平。针对全国各区县义务教育均衡发展水平不同的地区采取不同的策略和要求：对未达标地区，要加大统筹力度，强化目标责任，加快工作进度，确保如期实现义务教育均衡发展目标；对于新通过认定的县，要巩固均衡评估成果，做好动态监测，建立健全监测和复查制度；对于基本均衡发展水平较高的地区引导其率先由基本均衡向优质均衡推进，实现城乡公共服务的一体化，在更多指标上实现区域内校际均衡发展，尤其是在百姓关心、与教育质量密切相关的指标上实现均衡发展。
第二，着力优化完善优质教育资源的配置机制。任何一种稀缺资源，都需要制定一套规范分配体系，使之能够在相关人群中进行有效公平分配。义务教育阶段校际差异的存在，意味着那些有较好教学条件、声誉和口碑的学校拥有稀缺优质教育资源，而教育资源的有限性则不可避免地使人们关注优质教育资源配置的有效性及公平性，如何配置这部分不够平均分配的稀缺资源，不仅影响学校的办学方向，也制约着家长及学生的努力方向。
义务教育作为政府统一供给的公共服务，本不允许与家长的社会地位、经济能力等外在要素关联，而仅应遵循公平优先，根据需要随机分配的简单公平原则进行分配。但现实情况给公众留下的印象是，在取消统一考试之后，优质教育资源的分配出现了复杂的局面，由于缺乏必要的规章制度予以约束，经济资本、社会资本成为影响优质教育资源流向、具有教育资源配置功能的重要资源。而各种家庭资本的介入，使电脑派位、划片入学等教育机会分配方式以起点公平的理想开始，却以起点极不平等的教育资源配置收尾。对此，需要发挥政府的宏观调控作用，完善优质资源长效配置机制，使之能够公平、有序地引导民众理性择校。理性择校首先需要有明确适度的择校政策，教育部可以牵头制定择校政策，地方政府根据相关文件和当地实际情况制定出明确的择校标准，并向社会公布择校细则，如划定择校范围、确定择校费的合理标准等；其次是要严格执行择校政策，并建立相关的监督机制，通过建立择校执行问责机制来加强教育督导机构、反腐纠风办、各级人大和家长联合委员会等之间的联系与合作，质询和监督学校及教育主管部门执行择校政策的不力行为，纠正教育的不良之风和查处择校腐败现象
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第三，应加强政策与制度执行的有效监督和管理。以往针对禁止择校，政府出台了一些办法和制度，但是实际执行过程中却出现各种利用政策漏洞牟利的行为，比如国家政策对公办校举办民办性质义务教育阶段学校情况没有明确禁令，导致家长及学生的择校行为集中在名校办民校的竞争中，名义上的民办学校实质上仍然是对公办学校的选择，变相导致义务教育起点机会的不均等。因此，政府对制定实施的政策制度必须进行有效监管。一是要加强监管的工作制度，如长期监测和评估制度、科学的教育业绩考核制度、择校公示制度、责任追究制度等；二是要在监管过程中引入第三方社会机构和力量，尝试成立有学生家长代表参与的择校问题社会监督委员会，保证监管的公正公开透明；三是要下决心切断政府和学校、家长之间庞大的利益链条。
面对当前农村教育的种种问题，结合其中的原因分析，有如下几点建议在此提出。
一是大力推进城乡教育均衡。发展才是硬道理，但发展的标准是什么？在今天中国的社会情境下，在广大老百姓眼里，农村教育发展的标准之一就是缩小城乡差距、均衡城乡教育，这可能是缓解农村学生进城、县镇学校大班额等现象的必经之路。城乡教育均衡发展大体会经历三个阶段：第一阶段是从生均教育资源不均等到生均教育资源均等，这个阶段的主要任务是追求城乡生均教育资源均等；第二阶段是从城乡生均教育资源均等到城乡教育服务机会均等，这个阶段的主要任务是追求教育过程中教育服务机会均等；第三阶段是从教育服务机会均等到教育服务质量均等，这个阶段的主要任务是追求以城乡教师质量均衡为主要内容的教育服务质量均衡化
。目前，农村教育正处于城乡教育均衡发展的第二个阶段或由第二个阶段向第三个阶段过渡的时期，当下，特别需要突破原先一些固有的思维局限与长期存在的司空见惯又不尽合理的利益分配结构。一方面，要以公平发展观为基本的指导理念，突破重城轻乡的发展思维惯习；另一方面，要制定切实可行、积极稳健的城乡教育均衡化发展政策，为促进城乡教育公平、彰显社会公平正义提供制度保障
。
二是要努力改善优化农村教育结构。在新型城镇化发展进程中，农村教育结构的调整要立足当前实际，以促进农村经济发展和提升农村人口综合素质为中心，在提升学前教育、义务教育、高中教育等基础性教育质量的同时，充分发掘农村教育的社会功能，大力发展职业教育和成人教育，使农业、教育、科技三者有机统一，加快农村经济发展，进而促进城乡一体化建设，为新型城镇化建设奠定基础。
三是强化农村教育师资队伍建设。农村学校留不住教师，而新生力量更是缺乏，这是农村教育师资队伍建设中最突出的问题。虽然现在城乡教育一体化如火如荼地展开，但在更大社会发展层面的城乡差异没有根本性改变的前提下，城乡教育一体化必然面临很多现实困难。因此，改善农村教育必须正视既有宏观社会资源格局对农村教育的持续影响，城乡一体化建设中很多举措，如教师、校长轮岗制等，虽有其积极意义，但不可夸大其对均衡发展的作用。当前，加大对农村教育的扶持力度在师资队伍建设方面更务实的做法，不是借用外部流动的教师力量，而是建设自身稳定的队伍。一方面要有意识地增加农村新教师编制，在优秀教师培养方案的制定和实施过程中也向农村教师倾斜；另一方面是大幅度提升农村教师待遇，应该研究解决当前存在的同级别、同工龄教师在同一地区由于城乡差异而产生的待遇差距，甚至可以保证农村教师待遇略高于城镇，且在评定职称、评先评优方面给予更多优惠政策，让乡村教师在乡村能过上最体面的知识分子生活，以增强吸引力，以此鼓励更多优秀人才服务于农村教育，如果乡村教师工资收入甚至不及外出务工，再谈什么样的农村教育发展路径都是空谈。另外，设立农村教师职后发展专项资金并建立职后教育相关制度，对农村教师给予有针对性的常规职后学习，以提升农村教师队伍业务水平。
四是着力解决好留守儿童教育问题。在留守儿童家庭教育缺失的情况下，学校需要更充分发挥学校教育的主体作用，甚至需要在传统教书育人的功能之外寻求教育活动创新，以回应留守儿童特殊的要求，如根据留守儿童特殊的家庭生活模式现实，学校可以通过结合课程学习让孩子们定期给父母写信，以积极引导良好的家庭亲子互动，让留守儿童即使没有父母的陪伴，也能理解父母的选择和家庭的温暖。另外，学校作为社区中的制度化教育机构，可以运用自身“官方”身份积极调动社区各方力量积极参与关爱留守儿童，为留守儿童公平接受教育、展开生活创造良好的外部环境；同时，应积极鼓励城市公办中小学降低入学门槛，尽可能地接纳进城务工农民子女入学，避免亲子分离
。总之，留守儿童的大量存在，对学校教育提出了更多更高的要求，学校需全面承担起留守儿童的教育与管理的责任与义务。
在目前宏观社会设置（如户籍制度）难有根本性改变的情况下，谈论沃尔泽所讲的义务教育机会分配应该遵循简单公平的原则并不现实。更务实的做法应该是在既有“两为主”的基本原则下，从前文分析的进城务工人员群体的现实需求出发，探讨进一步更好服务、帮助随迁子女实现入学机会的可能策略与政策回应。
首先，政策制定中需要注意政策的延续性与相对稳定性。对很多随迁子女家长而言，最苦不堪言的莫过于此——“你按照去年的标准早早准备入学材料，但等到自己孩子今年入学时，发现要求变了，搞得措手不及”。教育作为基本的民生工程，本应该起到安定人心、稳定民情的作用，但目前在随迁子女入学安排这一问题上，政策频频调整，不仅给家长心理平添焦虑，而且很多家长因为政策变化，让孩子错失就地入学的机会。政策稳定不仅可以稳定人心，更重要的是可以让家长有更充分的时间把握政策，并根据自身情况为孩子选择恰当的就学途径。
其次，随迁子女异地入学资格细则制定需考虑进城务工人员的现实条件，确保资格要求的合理。政策制定多为“精英决策”，这其中最常带来的问题便是，因为对政策利益相关者的理解局限而导致政策设计基于错误假设而使其合理性受损。进城务工人员多为普通体力劳动者或小本个体经营者，当前针对这部分人群的劳动力市场并不规范，因此，他们当中很多都面临工作流动性大，收入有限，居住条件恶劣，根本就没有包括社保在内的各种保障等问题，也正因此，他们中的很多人可能即使在一个城市工作生活多年，也难以拿出工作证、规范的租房合同、一定年限的社保等等，如家庭保洁人员。按照罗尔斯提出的社会福利分配的“差异原则”，这部分人属于处境更不利人群，本应得到更好的社会福利照顾，包括他们的子女本应得到更好教育以补偿先赋因素带来的不利处境，但现实的制定安排则可能把处境最不利的人群排除在了义务教育机会分配之外。
最后，建议统一设立异地就学的专门综合信息服务平台，及时发布各类相关信息，以方便随迁子女家长更好地了解政策，把握相关资讯，保证信息传递及时通畅。
教育是个系统工程，千头万绪，以上提及的仅仅是当下民众痛痒关联最直接、反应最强烈的内容，所有这些问题所关涉的不只是某个人群或个体的受教育机会或教育质量的问题，更与国家未来劳动者素质和整体人力资本状况紧密相关。因此，在进一步的政策制定过程中，无论是顶层设计还是基层实施行动，都需要本着提供更好服务的原则，充分考虑不同人群在当前社会脉络中的真正境遇，以切实回应其需求。