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课堂环境的含义、分类以及结构是研究课堂环境的必要成分，并且可以掌握课堂环境方向，本节就这三个方面进行论述。
西方学者对课堂环境有多种解释，比较有影响的主要有以下几种：
（1）美国学者诺克（Knirk）的“学习场说”。Knirk认为，课堂环境主要是指由学校和家庭的各种物质因素构成的学习场所。他指出，课堂环境是由“学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域组成的学习场所”。
（2）霍利（Hawley）的“班级气氛说”。课堂环境就是学校气氛或班级气氛。他认为，课堂环境就是一种能够激发学生的创造性思维的温暖而安全的班级气氛。
（3）国际教育评价学会（IEA）的“课堂心理环境和学习环境说”。他们认为，课堂环境是由学校环境、家庭环境和社区环境共同构成的学习场所。IEA的国际课堂环境研究涉及澳大利亚、加拿大、韩国、泰国、以色列、荷兰和尼日尔等9个国家，涉及的各类课堂环境变量有15种。图1-1为IEA课堂环境研究核心模型图。
图1-1 IEA课堂环境研究核心模型图
（4）澳大利亚学者弗雷泽（Fraser）的“课堂生活情景说”。他认为，课堂环境是由课堂空间、课堂师生人际关系、课堂生活质量和课堂气氛等因素构成的课堂生活情境。Fraser对课堂内各种因素集合的定义在西方课堂环境研究中最具代表性。他将课堂因素概括为三个主要维度：工作取向（完成教育或个人的工作）、课堂内的人际关系和课堂的组织性。
可以把上述定义分为两个层面，一是在学校层面，二是在班级或者课堂的层面。这两个层面的研究通常是分开的，很少有研究特意将二者整合起来，或者去寻找二者之间的联系。Fraser主张将课堂环境分为学校环境和课堂环境两种类型，而辛克莱（Sinclair）认为，课堂环境包括社会的、物理的和智力的三种类型。在课堂环境分类方面，《国际教学与师范教育百科全书》表达了一种较为全面的看法。书中虽然没有明确提出课堂环境的分类问题，但它实质上倾向于将课堂环境分为物理环境（Physical Environment）和心理环境（Psychological Environment）两种类型，并以此为依据收录了数篇研究这两类课堂环境的具有代表性的论文。
国内对课堂环境概念进行分析始于中国台湾地区。台湾学者将英文Classroom Environment大多翻译为班级气氛、教室环境、学习环境和课堂气氛等。最早对班级气氛做出定义的是台湾师范大学的吴武典教授。他认为，班级气氛产生于成员的相互作用并反之影响各成员。之后台湾学者对于班级气氛的定义达成多项共识，认为班级气氛的内涵是一种情绪气氛，形成因素是内外环境的相互作用，影响层面包括成员的知觉和行为等。此外，台湾学者黄台珠将教室环境定义为在教室中教师和学生共享的感知，认为教室环境可被视为一种社会心理情境。内地学者田慧生对教学环境的含义及其结构做过较系统的论述。他认为，教学环境就是学校教学活动必需的诸客观条件和力量的综合。顾明远先生主编的《教育大辞典》中将课堂环境定义为：影响学生学习成就和品德的班级风气和气氛。课堂环境经常与班级心理特征有关，如班级成员之间的社会关系和相互影响，个人与集体的关系，竞争与合作的关系，师生关系，教师的领导方式，要求学生保质保量完成学习任务的强调程度，明显或不明显的班级组织和纪律方式等。
范春林对课堂环境的含义、结构与相关概念的关系进行了系统的分析。他提出，可以把课堂环境理解为影响教学活动开展、质量和效果，并存在于课堂教学过程中的各种物理的、社会的与心理的因素的总和；并按概念的层次结构，把课堂气氛（氛围）、课堂心理环境→课堂环境、教学环境→学习环境→教育环境，从低到高，从具体到抽象进行排序。江光荣从中西方中学班级制度不同，并结合社会生态学的角度提出“班级环境”的概念。他认为，从定义来看，班级环境与课堂环境基本是一致的，都是指存在于一群师生组成的团体中的社会心理环境。他认为，班级环境与课堂环境有以下几点不同：
（1）课堂环境中的人通常只包括一位教师及其课堂上的学生，而班级环境包括班主任和学科教师及该班的全体学生，二者人员构成不一致。
（2）课堂环境的时间、空间、情境都是特定的，班级环境的时间、空间和情境包括的范围要宽一些。
（3）师生互动和学生互动的内容不同。课堂环境中，“教学互动”比重较大；班级环境中，社会性交往的内容比课堂环境多，交往深度和广度也不同。
（4）课堂环境可能与该科任课教师的教师风格关系较大，而班级环境则与班主任以及主科教师关系比较大。
此外，他还认为，班级环境与学生全人发展，包括各科知识的平均学习情况，以及情绪和社会性方面的发展关系密切，班级环境与各科课堂环境的平均相关要大于某科课堂环境与其他课堂环境的平均相关等。
本书关注的是在特定学科课堂环境背景下学生发展与课堂环境之间的关系。课堂环境受到教师、学生、课程标准以及其他诸多内外因素影响，其资料的获取主要以“主观”的方法，即通过师生的感受来了解课堂环境。综合国内外相关文献，本书比较认同范春林对课堂环境概念的分析，认为课堂环境从内容构成来说，可以包含物理环境、社会环境和心理环境，可以说这是一种广义上的课堂环境概念，本书主要关注课堂环境第一层级，即课堂心理环境。
国内外文献中未见关于外语课堂环境的定义，本书还是从语言教学环境的角度来探询外语课堂环境的端倪。英语语言学家理查兹（Richards）指出，“语言教学环境”的内容为语言政策、教学大纲、教学过程、教学评估。美国加州大学外语系的教授克莱尔·克拉米什（Clarire Kramsch）认为，“掌握一种语言并不仅限于学习语言本身”，这里强调的环境是指社会文化环境以及文化对语言学习的重要性，从而设计出一种“以文化语境为核心”的语言教学模式。中国外语教育学家张正东教授认为，外语教学环境的内容应含外语教与学的一切实际；一切制约、影响外语教学活动和效果的外部和内部因素构成了外语教学环境，他提出了外语立体化教学思想。曾葡初系统地总结了前人关于外语教学环境的论述，指出外语教学环境是一个多元、多层的文化语言系统，包括内部环境和外部环境。内部环境是包括主客体在内的环境，是学习者个体的认知结构和学习外语的心理状况，即个体在外语学习中的一切生理和心理的变化过程。能构成影响学习者内在环境变化的一切外部条件称为外部环境。
例如，外语教育政策、课程标准、教学计划、教师、各类外语教学资源；学校所在的社区的经济状况、文化特点、人们对外语学习的价值观察；学生的家庭经济状况、父母的文化程度和职业、家庭成员外语学习经验以及方法等。孙玉梅将外语课堂环境定义为在同一课堂环境中教师和学生双方对外语课堂气氛的心理感受，包括课堂师生人际关系、课堂教学生活质量、课堂教学方法与内容和课堂社会气氛等因素。由课堂环境概念的内涵知道，课堂环境是指影响教学活动开展、质量和效果，并存在于课堂教学过程中的各种物理的、社会的与心理的因素的总和。因此，可以断定语言教学环境与课堂环境在内涵上是一致的，均为一种广义上的课堂环境。结合本书关于课堂环境的分类和定义，将外语课堂环境定义为影响外语教学活动开展、质量和效果，并存在于外语课堂教学过程中的各种社会的与心理的因素的总和。
国外对课堂环境的结构进行分析和测量的开创者和最具影响力的学者，是沃尔伯格（Walberg）和穆斯（Moos）。他们的开创性工作对后继者的研究产生了深远的影响。在他们之前，盖泽尔斯和索伦（Getzels，Thelen）就提出了课堂环境作为一个社会系统的社会心理学理论。他们认为，课堂中的制度性角色期待和参与者的人格特征影响着课堂气氛，而且，课堂参与者的人格需要、角色期待与课堂气氛的交互作用可以预测包括学习结果在内的群体行为。沃尔伯格等认为，课堂环境包括结构维度和情感维度。前者指学生在班级内的角色组织、角色期待，以及共同的行为规范和约束机制，而后者则指个体的人格需要独特的满足方式，如课堂中的满足感、亲密性和摩擦等。
穆斯认为，不同的社会环境都可以用相同或相似的三个维度来描述，即关系、个人发展或目标定向以及系统维持与变化。关系维度，评价人们卷入环境的程度、相互支持和帮助的程度及自由而公开地表达意见和观点的程度；个人发展或目标定向维度，评价个人在环境中发展和自我提升的方向；系统维持与变化维度，评价环境的有序程度、期待的明确程度、维持控制的程度及环境对变化的敏感程度。由于穆斯的分析更为全面，而且三个维度具有跨情境（在不同情境中，如学校、医院、监狱等）的一致性，因而为更多的研究者所接受。沃尔伯格和穆斯根据他们对课堂环境结构的认识，还编制了测量课堂环境的问卷。前者是《学习环境量表》（learningenvironment inventory，LEI）；后者是《课堂环境量表》（classroom environment scale，CES）。这两个量表目前在课堂环境研究中仍被广泛使用。
20世纪80年代中期以来，课堂环境研究的核心人物弗拉索认为，可以把教育环境看作是学习的社会心理背景或影响学习的决定性因素。以他为代表的一大批研究者对课堂环境结构的看法与穆斯的观点是一致的。沃尔伯格和穆斯没有对课堂环境进行概念界定，他们从测量学的角度对课堂环境的结构进行了考察。从实质上说，两者的看法并没有多大的区别，沃尔伯格所说的“结构维度”近似于穆斯的“个人发展或目标定向维度”和“系统维持与变化维度”，而“情感维度”则与“关系维度”是很接近的。由于穆斯的分析更为全面，而且三个维度具有跨情境的一致性，因而为更多的研究者所接受。但应注意的是，两位学者基本上是将课堂环境和课堂气氛这两个概念作为同义词在交叉使用，这与早期的两位研究者盖泽尔斯和索伦对这一问题的看法是有所不同的。盖泽尔斯和索伦是把课堂环境中的某些要素作为影响课堂气氛的条件来看待的。由于沃尔伯格和穆斯都是笼统地把课堂环境中的社会因素和心理因素（主要是课堂气氛）称作课堂环境，因此，在对课堂环境的具体内容进行分析时难免显得粗略。
总的来看，国外课堂环境研究的开创者和代表性人物对课堂环境或学习环境结构的分析都基本上关注的是课堂中的社会心理因素，他们编制的课堂环境测量工具也没有包含课堂中的物理因素。在《简明国际教育百科全书：教学（上册）》中，在讨论“环境对教学的影响”的专题里，作者用了两个不同的概念说明课堂环境因素。一个是“课堂心理环境”，指作为一个社会集体的班集体中的气氛，这种气氛对学生所学的东西产生潜在的影响。书中指出“由于课堂环境指的是教学环境中不太有形的方面，所以它经常是通过让学生就调查表中所列的几个项目来观察并评价他们班级的心理特点这种做法来推断的。这些调查项目主要是关于课堂内人员间的感情相互影响及其社会关系，重点放在有效地完成学习任务和该班的规则及组织方面的明确和暗含的制度上”。另一个是“学习环境”，包括所有的实际感官因素，如光线、颜色、音响、空间、设备等标志学生学习地点特性的因素。除了提供人的活动所需的条件外，学习环境还必须容纳教育和训练中使用的设备、工具和材料。
从这里可以看到，影响学生学习的课堂环境因素实际上是多样化的。它既包括社会心理的因素，又包括各种物理的因素。但是不是有必要用“学习环境”这个术语来专指课堂中的物理要素，这是值得讨论的。
中国学者专门对课堂环境这一概念进行分析的较少，个别学者论及了与课堂环境概念相近的教学环境的概念和结构。
田慧生、张大均和章永生三位学者都把教学环境看成是教学活动得以开展，并影响和制约教学活动成效的条件。但他们在对教学环境的分类及具体要素的看法上还是有所不同：田惠生所说的社会心理环境既包括影响教学活动的社会因素，如人际环境、团体活动与规范、课堂中的竞争与合作、期望、奖惩等，又包括了影响教学活动的心理因素，如校风、班风、课堂气氛、集体舆论、个体意见等。但张大均所说的心理环境包含了人际环境，不过他更多地强调的是影响教与学的心理背景，如集体气氛、教学气氛和个体心理因素等。章永生所说的教学环境则仅包括了物理环境和心理环境，尽管他指出了心理环境是通过人与人之间的相互作用而形成的（这一观点是非常重要的），但是把社会环境（体现在人与人之间的相互作用中）排除在教学环境之外则是不妥的。本书认为，将教学环境分为物理环境、社会环境和心理环境三个类别还是较为恰当的，物理环境和社会环境（主要是社会环境）影响和制约着心理环境。从这个意义上说，把社会环境和心理环境笼统地称作社会心理环境或心理环境，对于清楚地理解课堂环境的结构可能会造成不利的影响。