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中国的课堂环境研究已经在世界特别是在亚洲占有一席之地，并保持着继续发展的强劲势头。因此，本节就重新审视和系统总结一下中国课堂环境研究的历史和发展现状。
课堂环境研究在20世纪80年代前后由西方传入中国台湾和香港地区。这一时期的香港和台湾同为“亚洲四小龙”之一，经济上的快速发展，也加速了教育领域的全球化步伐。在与西方频繁的学术交流中，课堂环境研究逐渐被两地学者关注，有关研究文献开始涌现。台湾学者吴武典先生在研究小学课堂环境的影响因素时，从心理学的角度提出课堂环境是一种班级气氛，产生于成员的相互作用并反之影响各成员。
香港学者陈秉骢从学校和家庭社会环境的视角出发，探讨了学生自我概念（self-concept）和社会环境（包括课堂环境和家庭环境）之间的关系。
两位学者先后从心理学角度进行课堂环境研究，成为两地课堂环境研究最早的发起人之一。两地的课堂环境研究在20世纪90年代达到了一个高潮，涌现出一批有代表性的课堂环境研究者，研究路向也从心理学转向教育学，转向课程教学，研究方法和研究工具也初具本土化特征。
相对于香港地区，台湾的课堂环境研究开展得较早，研究成员众多，研究方法成熟，研究内容广泛，研究成果丰富。台湾的课堂环境研究以国外测量工具的翻译和修订工作为先导，以实证研究为手段，以关注课堂环境与学生的全面发展为重点，以跨文化的比较研究为突破，为中国乃至世界的课堂环境研究做出了重要的贡献。
台湾学者在进行课堂环境研究时大多使用班级气氛（Classroom Climate）这个概念，直至20世纪90年代课室环境、课堂环境的概念才逐步在文献中出现。最早提出班级气氛概念的是台湾学者吴武典先生。他认为，班级气氛是指班级成员的共同心理特质，由教师、学生及其他许多因素交互作用形成。此气氛不仅塑造学生的生活态度和价值观，也影响学生的学习活动。之后的卢美贵认为，教室中成员互相影响，久而久之自然形成一种独特的气氛，影响着每位成员的思想、观念和行为模式。这种班级中各个成员的共同心理特质或倾向，就是班级气氛。
吴福源将班级气氛定义为：教师领导、班级环境、班级制度规范及班级成员间的人际关系因互动而影响到班级中每一成员的知觉与行为，其为班级成员共有的看法和心理感受。
黄台珠首次提出了“教室环境”的概念。她认为，教室环境可被视为一种社会心理的情境，是学生在学习课业的过程中直接感受的环境，常被认为是由教师、学生、课程以及许多内在与外在因素影响。
综观台湾学者对班级气氛或教室环境所下的定义，发现其维度上可分为两类：一是单一维度的概念，仅指班级气氛是成员的共同心理特质，并未指出种种因素的影响；二是多种维度的概念，仅指班级气氛是来自不同因素造成的共同心理感受，如以教师领导方式为导向的，以班级成员社会互动为导向的，以班级的物质面、结构面和社会互动面等因素交织而成的情境为导向的等。因此，有台湾学者认为，要对班级气氛下定义，似乎不能仅以单一维度的概念或多重维度中的少数变量为依据，而应涵盖教师、物质环境、组织结构与人际社会互动等多个层面，由此导出的定义才较为完整。
课堂环境研究工具的修订和编制贯穿了台湾课堂环境研究的整个过程。1974年，吴武典先生修订了《巴克雷班级气氛量表》（BCCI），并以此为研究工具，进行了美国和台湾小学班级气氛的对比研究，
以及台湾小学班级气氛的因素分析和追踪研究，从此开创了台湾课堂环境研究工作的先河。
1979年，项必蒂翻译了《课堂环境量表》（CES），用来探讨高中教材、年级暨学生性别与班级气氛的关系。
1982年，林宝山将《课堂环境量表》（LEI）翻译成中文，用来研究班级气氛与学生科学态度的关系。
之后，钟红柱使用LEI量表研究了高中班级气氛与国文、英文、数学三科学习成就的关系。
1994年，苏懿生将《科学实验室环境量表》（SLEI）翻译成中文，用来研究高中实验室气氛与学生对科学态度的关系。
1995年，王素香将《课堂环境量表》（MCI）翻译成中文，并用来研究小学自然教室班级气氛。
1998年，黄台珠等人将《课堂环境量表》（WIHIC）翻译成中文，用以进行中国台湾和澳大利亚科学课堂环境的对比研究。
同年，陈忠志等人将《课堂环境量表》（CLES）翻译成中文，用来研究中学理化教师及科学教学信念对理化课堂环境的影响。
2009年，黄韫臻根据Fraser等人的《大学生课堂环境量表》（CUCEI），编制了《大学生班级气氛量表》，得到了结构效度和信度较好的二因子量表。
台湾课堂环境研究方法也一样经历了由“客观方式”到“主观方式”、由量化为主到质化与量化相结合的过程。在这个过程中，课堂环境量表的修订和发展都扮演了非常重要的角色。可以说，台湾学者对西方知名的课堂环境量表的修订和发展，不仅极大地推动了课堂环境在台湾教育学和心理学领域中的传播和开展，也为大陆地区课堂环境研究的开展奠定了坚实的基础。
20世纪80年代的香港，政治上正处于中英就未来香港地位谈判的关键时期，“一国两制”、港人治港的伟大构想正在逐步实现；经济上抓住内地改革开放的机遇，成功完成由劳动密集型制造业向金融中心和贸易中心的转型，经济突飞猛进，赢得“亚洲四小龙”之一的美誉；文化上成为既深受西方文化影响又保留了中华文化传承的国际化地区，这种中西方二元文化的对立与融合全方位地体现在香港各方面的发展之中，使它成为中西文化荟萃之地。
处于过渡期的香港教育在各方面因素的配合下得到快速发展。在20世纪70年代之前，香港的中学一直采用英式学制，学生修读五年中学，没有正式划分初中、高中。1970年后，预科教育开始普及，一些中学开始开设预科课程，一般为一至两年，一些大学的学制由四年改为三年（如香港中文大学）。这一时期港人对教育的需求相对增加，高中的入学率不断提高。据当时的港府教育统筹委员会统计，1983年高中的纯入学率已经达到84.6%。
可是随着高中普及教育的推行，香港也迎来了“千军万马过独木桥”的高考时代。1981年，香港的大学只能满足2%的适龄青年上大学的需要，这也直接促进了后来香港高等教育的快速发展。20世纪90年代初，香港科技大学得到兴建，香港理工学院、城市理工学院和香港浸会学院升格为大学。为解决剩余高中生的就业问题，这一时期，香港的职业教育也得到迅猛发展。整个80年代，香港政府先后兴建了多家职业学院和专科学校，开设会计、商业、管理、语言、社工、电脑、数理和艺术等专业。
教育的快速发展也引起教育研究者对教育研究的关注。一些学者开始关注以应试教育取向为特征的香港基础教育体系。
高度竞争的社会环境，导致教育目的从开拓思维和发展智力向考试获得高分、获得大学学位和得到高薪的工作偏离。以考试为中心的评价体系导致香港的教师特别注重考试对他们教学的影响。他们认为，灌输式教学就是适应考试大纲需要的最有效的教学方式。学生们一直忍受着以死记硬背的知识性内容为主的考试，分析和解决问题的能力以及批判性思维根本得不到锻炼和培养，导致学生们在课堂中只会被动、机械地接受和进行高强度的重复训练。很多香港中学生在这样一个班级人数较多、低师生比、高竞争性、要求严格和受控制的学习环境中感觉学习不愉快。
正是在这样的社会背景下，香港的心理学家和教育学家开始关注课堂环境研究。1982年，香港中文大学的硕士生张炳松关于学校和家庭的社会环境与学生的自我概念的研究拉开了香港课堂环境研究的序幕。
从已经发表的文献来看，香港学者并不注重对课堂环境的概念进行本土化的解读和重构，在进行课堂环境研究时大多使用课室群性环境、课室气氛、班级环境和课堂环境等概念。香港学者发表的英文文献中也经常使用“Classroom Climate、Learning Environments和Classroom Environment”作为课堂环境的关键词。郑秀萍认为，课堂环境就是指可测量的群性环境特征。这些特征包括：学生相互间的关系、学生与教师间的关系、学生与所修学科间的关系、学生的学习方法、学生对于课堂结构特征的感受等。
郑燕祥认为，学校就是一个将外部环境的输入通过学校内部环境转换为教育成果的社会体系。作为学生学习基础的内部环境包括物理环境和心理环境，物理环境一般指学校和课堂内事关学生安全和舒适的各种物理因素，如教学设备、空间、光线、通风等；心理环境一般指学校和课堂的社会品质，特指对学生与学生、教师与学生之间的社会关系的感知。
郑燕祥指出，对于课堂环境的两个要素，物理环境和心理环境同样重要，一个好的课堂环境是与学生的情感表达高度相关的。总的来说，受西方文化影响，香港学者不太关注课堂环境内涵的理论研究，而是以课堂环境影响变量的测量和个案研究为重点。
中国是最早认识到环境对人的影响和作用问题的国家。早在2000多年前，古人就在文献典籍中有所记录。《学记》云：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”这说明学习过程中的人际交往、人际环境对学生学习的结果有一定的影响。孔子也说：“性相近，习相远也。”古籍中还有“孟母三迁”的故事。这些都说明环境对教育有潜移默化的影响。到了近代，随着西方现代教育制度的形成，教育学、社会学和心理学理论的发展，课堂环境形成专门的研究领域并在世界范围内得到人们的广泛重视，成为教育理论界的一个热门研究课题。此时的中国，由于种种历史原因，走出了一条别具风格的课堂环境研究之路。
20世纪60年代，课堂环境研究的思想火花开始由西方撒向亚洲各国。当时的国内外环境都决定了课堂环境研究不可能传入内陆地区。因此，相对于亚洲其他国家和地区而言，中国大陆的课堂环境研究起步较晚。
20世纪70年代至80年代，随着国内政治、经济环境状况的改变，国门打开，国际交流日益增多，课堂环境研究在大陆发展的条件日益成熟。国内一些学者开始从教育学的视角引介课堂环境研究。钟以俊从美化教学环境的视角出发，使国内学者注意到教学环境与教学活动的关系。他在文章中说，从表面来看，环境只处于人的活动的外围，是相对静止的，但实质上它以特有的影响力不知不觉地影响着人的活动进程。教学环境会对教和学产生影响，并从某些外部特征上把活动导向不同的境界。
张引于1989年著文评述了西方课堂环境的历史缘起和发展，强调课堂环境是教学过程中的要素。要全面深入地理解、促进和提高教学过程，课堂环境是一个不可不研究的问题。
鉴于西方学界在课堂环境方面的大量有价值研究，张引希望通过著文引起国内教育理论界同行对课堂环境研究的重视。同时，国内教育学泰斗李秉德先生在《对于教学论的回顾和前瞻》一文中从教学论的视角论述了教学环境的重要性，并将其列入教学论的研究范围。李先生在文章中说，有一个常被人们忽略的教学因素，那就是教学环境。任何教学活动都必须在一定的时空条件下进行，这一定的时空条件就是有形的和无形的特定教学环境。
上述这些研究标志着课堂环境研究在中国已经开始起步。
20世纪90年代以来，国内政治稳定，经济快速发展，国际交流范围进一步扩大，课堂环境研究开始被国内学者关注，他们发表了一批有价值的相关研究成果，课堂环境的研究视角日益开阔，从教育学开始向心理学扩展。这一时期的课堂环境研究仍然以教育学家为主，李秉德、田慧生、谢维和、叶澜、张楚廷均有论著发表。李秉德在其与李定仁教授主编的《教学论》一书中，阐述了教学环境的重要性，并设专章阐述了教学环境的概念、内容、功能和调控教学环境的基本原则，从而有力地推动了课堂环境在中国的研究进程。
随后田慧生又发表了《教学环境论》，较为深入地探讨了教学环境对教学活动的各个方面所能发生的作用、机制及其在实践中的应用。
这一论著填补了中国在课堂环境研究方面的空白，为改善和优化当时的学校课堂环境发挥了重要作用，成为中国课堂研究的开山之作。叶澜先生从课堂教学过程的视角入手，谈到要想让课堂焕发生命活力，就必须突破传统的“特殊认知活动”的教学观，从更高层次——生命层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，从而必须要研究影响课堂教学过程的主要因素，这些因素可分为物质因素和心理因素，也就是课堂环境。
在此之后，张楚廷从课程论的视角论述了教学环境与课堂的关系，认为教学环境是由影响人的教学因素组成的总体，以给学生积极影响的环境为课程内容。
谢维和从教育社会学的视角论述了班级作为一种社会初级群体与通常意义上的社会初级群体之间的区别，以及其对班级经营管理的重要意义。
20世纪90年代以来，课堂环境研究开始引起教育心理学学者们的兴趣和关注，他们从心理学、社会学、生态学等方面对课堂环境进行研究。吴康宁从社会生态学视角以“课堂社会”“社群生活”为切入点，对课堂教学进行社会学研究。在微观层面上，课堂教学社会学看到的是具有一定社会文化特征的教师和学生以及体现其特定社群属性的各种行为：在宏观层面上，课堂教学社会学看到的是作为一种特殊社会活动的课堂教学与其所处的整个外部环境之间的联系。这就为国人打开了一扇课堂社会生态环境研究的窗户，为中国课堂环境研究增添了新的研究内容。
纵观20世纪的课堂环境研究，大多是对国外研究的引介、文献综述，或者是从一个侧面或某一视角切入，浅尝辄止，从整体上对课堂环境的理性思考较少，对课堂环境整体的动态过程的实证研究更是匮乏，仅见有李晓东从心理学多元智能理论出发，以学生自我调控学习为主要研究内容，以量化研究为主要方法探讨了初中数学课堂中自我效能、价值、课堂环境以及学习成绩与学业求助的关系。
进入21世纪，中国的改革开放取得了令人瞩目的成绩，经济飞速发展，一跃成为世界第二大经济强国，科技发展，社会和谐，自然科学和社会科学研究均取得了巨大的进步。国家不断加大对高层次国际交流的支持力度，国内学者对外交流的意识和水平不断提高。一批高水平学者学成归国，他们带来西方最新的研究方法和教育理念，并结合国内教育教学改革现状开展了有针对性的课堂环境实证研究，课堂环境研究开始在国内教育学界生根发芽。一大批国内学者开始从事课堂环境的理论和实证研究，特别是一些学者能够把课堂环境研究与中国基础教育课程改革现状结合在一起，开展了一些有意义的应用研究，并将取得的一些研究成果运用到基础教育课程改革的一线，指导教师改善基础教育课堂教学，不断提高教学水平。这一时期的课堂环境研究对象从小学、中学至大学的所有年级，研究样本也从最初的几百人扩大到上千人，研究方法开始与国际接轨，本土化测量工具的编制得到国内学者们的重视。
中国内地的课堂环境研究起步晚，但发展快，已经在教育学、心理学和社会学等相关学科领域内确定了自己的学科地位，从概念内涵、结构分析到本土测量工具的开发都彰显出中国特色，为亚洲乃至国际课堂环境研究的发展做出了自己应有的贡献。中国用近20年的时间达到了西方60年取得的成果。显而易见，成绩是显著的，但也应该看到，内地的课堂环境研究仍然存在着一些局限性和需要改进的地方。
目前国内的测量工具开发主要有两种模式：一是把西方量表翻译过来就直接使用；二是在综合西方多种量表的基础上，结合课堂观察、访谈等质化研究来自编量表。这两种模式都不可避免地受到西方文化的影响，造成学生和教师对不同语言版本的量表中题目的理解不同。同时，一些量表的翻译很难表达原版的意思，有些题目超出了学生的认知范围。如WIHIC量表“合作”这个维度下，中文版较强调会不会去合作，是一种假设的情况，而英文版所用的时态是做不做，强调是否有合作的行动的意思。在使用量表进行跨文化比较研究时，应小心谨慎，因为即使某些题目得分相同，他们在看法上也会略有不同，最终的得分高低并不能代表不同文化教育的整体品质。这也是人们对西方量表进行本土化时应当着力解决的问题。因此，对这些量表进行基础教育新课程改革的实证研究时，使用质化与量化相结合的研究方法还是非常必要的。
现有的课堂环境研究主要集中在环境与成果的关系研究方面，已有研究主要从教师、学生对课堂环境感受的角度，考察课堂环境对学生的认知（学业成绩）和情感（学习态度、学习动机）等的影响，缺乏对影响课堂环境的社会、学校等层面的多因素与学生总体的学习心理、行为及学业成绩的关系的系统研究。课堂环境研究的最终目的是服务于教育实践。中国正处于基础教育改革的关键时期，前一阶段的改革到底在课堂中引起了什么变化，急需研究者通过课堂环境研究来提供实验验证，并将成果运用到下一阶段改革过程中去，从而达到提高课程教学质量、促进学生健康成长的目的。
随着课堂环境研究逐步被各个国家重视，盲目仿造西方课堂环境成果进行重复研究已经成为一个急需解决的问题。这在无形之中造成了浪费，使有限的研究资源不能发挥更大的作用。出现这种情况有多方面原因，信息渠道不畅、同行间缺乏信息沟通和交流是原因之一。因此，成立国内统一的课堂环境研究机构，定期召开国际学术研讨会，就各个国家共同关心的课堂环境研究开展多国联合专题研究，是今后世界课堂环境研究的主要发展趋势。目前对内地来说，如何利用台湾和香港地区成熟的课堂环境研究资源，加强两岸三地间的合作研究是首先应该思考的问题。已有国内学者认识到这一问题并开始着手行动。文献研究表明，西方的课堂环境研究在方法和内容上仍不断地推陈出新，这一点非常值得国内学者研究学习。