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1918年至1939年，是第一次世界大战结束后，第二次世界大战开始前留给世人的一小段短暂的和平时期。这一时期，心理学史上出现了许多新的流派，诞生了许多新的理论，其中的几个有趣的心理实验促成了课堂环境研究的源起。1925年，英国心理学家麦考莱（Macaulay）和瓦金斯（Watins）在研究环境与儿童道德价值观的关系时，发现儿童品德发展有一定的模式，而且具有稳定性、系统性和阶段性。1928年至1930年，美国耶鲁大学的哈桑（Hartshorne）、梅（May）、马勒（Maller）在研究儿童诚实品格形成因素时，发现德行与环境有关，儿童在一些环境下有欺骗或撒谎的行为，而在另外一些环境下则不会有
。1936年，德裔美国心理学家库尔特·勒温（Kurt Lewin）在他著名的《拓扑心理学原理》一书中详细地论述了动力场理论。他认为，人是一个场（Field），人的心理活动是在一种心理场或生活空间里发生的。生活空间（Life Space）包括个人及其心理环境。一个人的行为（B）取决于个人（P）与他的环境（E）的相互作用，也就是说，行为取决于个体的生活空间
。勒温的研究成果给后人研究课堂环境以极大的启示，因而被誉为课堂环境研究的“先驱”。弗雷泽（Fraser）认为，勒温在心理动力场理论方面进行的创造性的工作为人们研究课堂环境提供了新的思路，他对课堂环境领域的贡献就在于他认识到环境与个体间的互动关系是人的行为的有力的决定性因素。
20世纪四五十年代，正是第二次世界大战及战后恢复建设时期，由于受到迅速恢复和发展经济这一特定社会需要的制约，课堂环境研究基本处于停滞状态。直到20世纪60年代和70年代，美国哈佛大学教授沃尔伯格（Walberg）和他的学生安德森（Anderson）在主持哈佛物理学课程评估项目（Harvard Physics Project）时开发了第一份真正意义上的课堂环境量表LEI（Learning Environment Inventory），开启了从学生角度研究课堂环境特点的新方法，标志着课堂环境研究进入到新的发展时期。
这一时期，美国斯坦福大学的穆斯（Moos）教授也编制出课堂环境问卷CES（Classroom Environment Scale），同时提出课堂环境测量工具编制的三方面构架理论，即穆斯构架理论。以后大多数的课堂环境量表都是以穆斯构架理论为基础编制的。沃尔伯格和穆斯的工作被后人认为是现代课堂环境研究的起点。
20世纪80年代，西方国家纷纷开始对国内的义务教育进行改革。由于课堂环境研究在提高课堂教学效果、评估教学改革等方面的高效性，引起世界许多国家教学论专家和心理学家的广泛重视，逐渐成为课程与教学论和心理学领域的研究热点。20世纪八九十年代是课堂环境研究历史上一段难得的黄金发展时期。这时期课堂环境研究的代表人物是澳大利亚西澳技术学院（Western Australian Institute of Technology）的弗雷泽（Fraser）教授，他和他的研究小组完善、开发了众多经济、有效的研究工具，如LEI、MCI（My ClassInventory）、SLE（Science Laborarory Environment Inventory）、WIHIC（What Is Happening In This Class）等。弗雷泽教授的弟子遍及亚洲、欧洲、非洲、南北美洲等世界各地，他们一起为课堂环境研究在世界各国的推广和传播做出了巨大的贡献。课堂环境研究也就是在这一时期开始引起中国台湾和香港地区研究者的重视，并于20世纪80年代起由大陆的研究者在文献中开始引介。
进入21世纪后，课堂环境研究开始从西方发达国家向亚洲等一些发展中国家转移，呈现出紧密与各国教育教学改革相结合的特征。多个国家的跨文化课堂环境研究开始出现，研究范围从最初的理化课堂开始向中文、社会、地理等学科覆盖。纯量化的研究方法已经不能适应课堂环境研究的发展需要，质化与量化相结合的混合研究方法的运用成为这一时期课堂环境研究的新亮点。可以说，21世纪的最初十年是课堂环境研究快速发展、学科逐渐趋于成熟的十年。
第一，在对概念进行准确界定并理顺概念之间逻辑关系的基础上，规范术语的使用。在国内外文献中，课堂环境、课堂气氛（氛围）、课堂心理环境、学习环境、教学环境等诸多概念，交叉使用以说明影响课堂教学活动的环境因素。由于对概念的理解不一致、界定不明确，就难免出现术语使用的混乱局面。术语使用的多样化会造成研究者之间沟通的困难，研究成果也难于整合。国内学者对教学环境的含义理解尽管比较一致，但对教学环境与课堂环境等概念之间的关系也没有进行专门的分析。而理顺概念之间的逻辑关系，应该说是开展研究的第一步。因此，今后应加强对相关概念的含义及概念间的逻辑关系的分析，使研究者之间能够对话和合作，实现研究成果的整合。
第二，对课堂环境的结构及关系需要进一步明确。尽管国外课堂环境的研究者基本上都接受穆斯的三维度说，但显而易见的是，三维度说关注的只是课堂中的社会因素和心理因素，没有涉及物理因素，并且对课堂社会心理因素的理解也显得很不全面。此外，尽管穆斯的社会环境结构三维度说具有跨情境的一致性，但跨文化的比较研究还不多见。而国内学者对课堂环境结构的理论分析还缺乏实证研究的检验。因此，结合不同社会文化背景，对课堂环境的结构进行比较研究应该是今后研究的一个着力点。
第三，课堂环境对学生学习的影响需要更系统和科学的考察。已有研究主要从学生对课堂环境知觉的角度，考察课堂环境对学生的学习态度、学习动机、学习效能感、学业成绩等的影响。这些研究基本上是就学生对课堂环境的知觉与学习的某一方面或某几方面的关系进行考察，缺乏对课堂环境与学生的总体的学习心理、行为及学业成绩的关系的系统研究。并且已有研究主要是采用统计上的相关和回归分析考察二者的关系，无法说明课堂环境对学生学习产生影响的内在机制。因此，未来研究应建立课堂环境与学生学习关系的系统模型，并采用更高级的统计方法，如结构方程模型等对二者间的因果关系加以说明。
第四，在研究方法方面，质性研究与量化研究的结合需要加强。质性研究和量的研究结合的优点近年来在课堂环境研究者中得到了广泛的认同，课堂环境研究中将两种方法结合起来，运用于同一研究中近年来也有明显的进步。但总的说来，课堂环境评价主要还是采用问卷法评价学生或教师对课堂环境的知觉，量的研究占据着明显的优势，因此，在今后的研究中还需进一步加强质性研究和定量研究的结合。在研究方法上，应将问卷调查、课堂观察、非结构化访谈等方法结合起来运用于同一研究中。
第五，应加强课堂环境优化的应用研究。研究课堂环境的含义、结构、功能、影响因素等，其目的是服务于教育实践。课堂环境研究应为教师创设有效的课堂环境提供科学的指导，从而达到提高学生的学习质量，促进学生健康成长的目的。因此，在理论研究的基础上，要进一步加强课堂环境优化的应用研究。