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高中议论文的写作指导课以思维训练为核心，聚焦分析过程的推进，其过程大致可分为以下四个环节：
界定——分析——判断——论证
所谓“界定”，就是在考察一个有争议的问题时，能够清楚地界定问题（内容、边界等）、澄清定义（问题所涉及的核心概念）；
所谓“分析”，就是能够充分收集、分析与该问题相关的背景信息（不同角度、来源等）及各种观点；
所谓“判断”，就是对理由和论据信息的可信强度、说服力、权重分配等各方面进行判断；
所谓“论证”，是指在综合性地权衡“判断”的有力和薄弱之处之后，得出一个有充分理由支持的观点并呈现理由，加以证明。
以上述思路来规划写作指导课首先是出于对议论文写作特征的考虑。议论性文章的主要写作方式是要求写作者给出理由、比较并评估其他观点、权衡正面或反面的证据，最终作出判断。因而，教学中应突破只在写作技巧上雕琢的局限，深入思维的本质，让学生从如何合理地作出判断开始，发现既有思维习惯上的漏洞，学习真正的基于证据的观点表达。另一方面，这四个环节也力图建构这样一个过程，即通过观测、推理或交流收集信息，分析、评估信息，得出确切的结论。这也是个体通过主动思考，对所了解的事实或观点等进行个人的判断，对做什么和相信什么作出合理决策的认知过程。因此，无论从完善写作过程还是锤炼思维品质的角度，这个写作教学设计的路径都是具有针对性的。
以下选取两个写作教学案例中的相关内容，具体说明四个环节在教学中的操作要点。
对于议论文写作而言，问题的确定如同“抛锚”，是写作行为展开的切入口，关系到写作的中心内容，也关联到学生整体的写作状态。
教师在教学中经常从两个方向抛出问题，组织学生开展写作：其一，生活中的真实现象或事件；其二，阅读中产生的疑问或话题。严格来说，无论上述哪个方向，教师给出的都只是论题，甚至只是情境的“描述”，学生在具体写作之前要先明确问题的具体内容与指向。
如何指导学生厘清问题的内涵与外延，以下案例可提供过程设计的思路。
1.生活中的话题——
下学期，学校将给6—12年级的所有学生配备“电子书包”，对此你怎么看？
要求学生先独立完成以下两项任务，然后在小组或班级范围内交流：
①了解什么是“电子书包”；②分项列出“电子书包”的优点和缺点。
毋庸置疑，态度、观点的得出是基于“事实”的。在这个话题中，“电子书包”对学生而言是一个陌生的概念，但又是关乎判断的核心概念。教师通过学习任务的设计，让学生通过查询，明确“电子书包”的具体所指，了解“电子书包”的具体特性。这两个步骤，对如何“界定”作出了方法的提示。由此，学生的观点也将在他个人对“电子书包”特性的判断基础上形成。
2.阅读中的话题——
我看苏轼对李渤之说的翻案
长期以来，《石钟山记》都被赞誉为对前人翻案的经典之作，但另一方面，也有一些文章（如《李渤何“陋”之有？——也谈〈石钟山记〉之偏颇及其深层寓意》《“笑李渤之陋”实可陋——读苏轼〈石钟山记〉有感》等）对苏轼之说提出质疑。由此，“苏轼对石钟山命名原因的翻案是否成立”成了一个有争议的话题。
教师以此为出发点，要求学生重读《石钟山记》，完成以下任务：
请以“我看苏轼对李渤之说的翻案”为题，完成一次读书剪报。
要求：①解释概念：苏轼翻案的具体内容。②阅读两种不同看法的材料（除课文外，至少各3篇），圈画重要依据，并作旁批，概括作者看法。③可以阅读推荐材料，亦可自行另找，但必须均注明基本信息，包括：作者及身份、文章名称、文章来源（课文、专著、报刊、杂志、微信公众号、网络论坛等）。
推荐材料
《辨石钟山记》（唐 李渤）
《石钟山记》（明 罗洪光）
《游石钟山记》（清 周准）
《春在堂笔记》（清 俞樾）
《石钟山寻古》（高维晞）
《庐山及周围地学特征与自然景观》（杨志坚）
《石钟山奇音楼里听奇音》（江西记者）
《“笑李渤之陋”实可陋——读苏轼〈石钟山记〉有感》
相对而言，“翻案之说”的话题内涵更为复杂，问题的聚焦需要在对照不同文章的观点及具体理由的基础上才能明确。因此，这个学习过程的设计更注重材料的收集、解读，有意识地引导学生在写作之前进行充足的阅读和思考准备，写作之前的讨论才具备针对同一问题、同一概念开展的可能。
在学生明确问题并掌握了一定量的资料（包括事实与观点）之后，教师可通过提供思维的支架，帮助学生开展进一步的分析、整理，推进思考。
1.围绕“电子书包”话题开展的小组讨论
教师要求学生完成以下学习任务：
①学生读出自己所罗列的“电子书包”的优缺点。
②倾听其他同学的表达，每人用表格形式，对“支持”和“反对”的理由做好记录。
③每人在表格的左侧增加“视角”一列，从“视角”的角度为各项理由归类，并思考有无可补充的视角。
④每人在表格的右侧增加“问题”一列，重新思考各项理由，并记录进一步思考所产生的问题。
最终形成的表格示例如下：
这个过程的设计使用了表格工具，意在帮助学生对自己所掌握的零散的事实与观点进行梳理；同时，通过同学间的交流，突破个人的局限或偏见，以更细致、更客观的方式检查自己的思考与证据。
表格中的“支持”栏与“反对”栏旨在使学生从尽可能多的视角，吸收、整理并思考某个想法的益处与弊端、优势与不足；左侧的“视角”栏，能让他们在理解周围各种想法的基础上，将思考分析推向更为周密有序的层次。
相较于在给定证据或材料基础上的思考，“问题”栏则更侧重于提供一个发散性思考的机会，鼓励学生通过对新一轮信息的消化，借由新问题的提出，开掘思考的深度、拓展思考的范围。
2.围绕“苏轼翻案之说”开展的讨论
此处用与上一个案例相同的思路设计了表格，供学生在小组讨论中使用，并要求学生至少各写出两条“支持/反对理由”；“证明依据”要与每条理由相对应，至少写出一个依据，且尽量详细。
在讨论推进的过程中，教师同样提示学生通过在表格左侧增设“角度”一栏，为各项理由归类，并思考有无可补充的角度；进一步，在表格右侧增设“问题”一栏，重新思考各项理由，并记录随之产生的问题。学生借此逐步厘清思路，从探究石钟山得名的事实、精神、方法、条件、意图等不同角度对论题展开分析，并大胆提出质疑。
在上个环节的讨论和思维工具（表格）的推动下，学生进入又一轮信息收集、筛选、比较、分析、判断的循环。
以“我看苏轼对李渤之说的翻案”教学设计为例，学生就表格中产生的新问题再次开展小组讨论，通过梳理，进一步明确讨论的核心，并在对原先提出的“理由”加以反思的基础上，重新完善个人的分析、思考和判断。
论题聚焦：苏轼究竟想要推翻李渤之说的哪个（些）地方？我们是否聚焦同一问题上进行讨论？
进一步反思：①（在石钟山得名问题上），李渤是权威吗？
②苏轼（探究石钟山得名的过程中）真的做到了严谨细致吗？（如何从《石钟山记》中找寻依据？）
③探究条件不成熟能否成为否定苏轼翻案的理由？
④为自己的不平发声真的可以列为肯定理由吗？是不是太过于主观，和之前追求真理的实践精神相悖？
⑤苏轼内心的不满或其他情绪是否影响了他对石钟山得名真相的考证？
借助小组讨论和班级交流，学生可以修正原先个人掌握的论据的漏洞，反思自己的观点、理由；并主动从相反立场对理由、论据进行思考、补充，可以在作结论之前，尽可能考虑到问题的不同角度和多种可能性，尽可能减少和消除反对意见，使自己的思考更充分、合理，观点更清晰、准确、有深度。
经过收集、分析、判断及思考讨论的过程，学生动笔写作之前还需要对所有的论据、观点进行充分的评估、检视，然后才能组织成文。以下各项为检视这些内容是否符合要求的标准：
1.能清晰界定核心概念
2.能权衡各方理由的强度
3.能考察依据来源的可靠性及普遍性
4.能考察问题的多视角
以此指导学生有意识地整体性反思论证信息的有力和薄弱之处，并结合表格讨论，完成有具体逻辑框架导引的写作：
我（支持/反对）……。因为……（陈述主要理由）。虽然……（针对反对理由或例外情况），但是我认为……（有限定）讨论的。所以，……（得出最终结论）。
由于论题设置的复杂性，论题聚焦问题始终是课堂教学的一个难点。以本文所引用的《石钟山记》写作案例来说，有两条途径对于解决这一问题会有启发：其一，用考据学的解读方式，追根溯源，带着学生在原始文本（郦道元、李渤原文，而非苏轼转述）中找到石钟山得名的不同说法；其二，从教学环节设计的角度，有意识地把论题切分成“①我看②苏轼对李渤之说的翻案”两部分进行审题。由于是嵌套式论题，不妨在课堂“问题讨论”环节中首先聚焦“苏轼对李渤之说的翻案”，再来解决“我看”这一问题，然后再讨论其他来自学生的问题，这样可能会更好地解决“论题聚焦”的问题，因为这是整堂课讨论的起点。
（程元）