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从优秀走向卓越，不仅是名师成长中一个绕不开的问题，也是教师在专业发展中应当正视且应有突破的问题。因为所谓优秀，所谓卓越，都是相对的，对所有教师来说，都应基于自己的实际起点，从优秀走向卓越。唯有这样，教师的专业发展才有可能形成整体向上提升的大格局；也正因为此，才可能在众多的合唱声中有领唱者的独特旋律的诞生，那领唱者渐渐地成为名师。
从优秀走向卓越，是一种突破和超越。引发并不断实现这种突破和超越，需要各种力量的引领和支撑，在各种引领和支撑力量中，追求并形成教学主张无疑是一个关键因素。其实，教学主张不是一个孤立的、封闭的概念和系统，而是一个由许多因素相互协调、和谐统一在一起的、开放的系统，抑或说，由教学主张发端，以教学主张为核心，可以牵引和调动其他因素，形成合力，突破从优秀走向卓越的瓶颈，引发更多教师有更强的信心、更合适的方式、更好的发展。
在学习和思考中，我以为围绕教学主张，教师专业发展的关键因素可以分解成三个“第一”：第一动力、第一品质、第一专业。这三个“第一”分别是三个不同的维度和领域，进而可以形成三个不同的系统，共同支撑和促进名师成长和教师专业发展。
所谓“第一”，言其根基性、关键性和重要性。中华传统文化中的“世间数百年旧家无非积德，天下第一件好事还是读书”中的“第一件好事”，复旦大学哲学教授所说的“第一动机：永远追求真理”中的“第一动机”，亚里士多德所主张的“第一哲学”，等等，都是强调“第一”在全局或整体中的地位。如亚里士多德所言：“第一哲学”要为其他具体哲学提供基本概念和基本规律，它是前提，因而具有“在先性”。所以，“第一”不是“唯一”，而是排序中的“在先”，是事物关键之关键。不难理解，把握了“第一”，事物发展才有可能突破，也才有可能有新的超越。名师的成长，以至整个教师的专业发展都应去追寻“第一”，在“第一”的引领下，获得更好更快的发展。
心理学告诉我们，动机是激励并维持一个人的活动，以达到一定目的的内在动力。由“第一动机”提出“第一动力”，无论是在实践中还是在学理上都是成立的。
教师专业发展需要动力，既需要外部动力，也需要内部动力。当下的状况是，外部动力很强，而内部动力相比较而言显得很弱。外部动力在于激发和推动，而内部动力则在生长和创造。李嘉诚先生用打破鸡蛋作比：用外部力量、外部方式来打破，鸡蛋成了一种食物；反之，用内部力量、内部方式来打破，则诞生了一条新的生命。人亦然，从外部打破，永远成为别人口中的食物，从内部打破，在人生旅途中就是一次又一次的重生。法国法学家孟德斯鸠也说：任何他人的意见或建议都无法代替自己内心强烈的呼唤。无需多加论证，内部动力是教师发展的“第一动力”。外部动力真正起作用，也应体现在它击中、激发了内部动力。教师们都坦陈：我们发展的欲望不强，内在动力不足。因此，现在无论怎么强调“第一动力”都是不过分的。
问题是究竟怎么激发这内在的“第一动力”。我坚定地认为，名师成长，包括教师专业发展都应有崇高的追求，换句话说，教师的发展应当“再圣化”，即从根本上激发教师发展的内部动力，促使他们更加积极地自主发展。因为人是一种意义的存在，但意义不是别人赋予的，意义是人自己创造的。不过，人既可以创造意义，也可以破坏意义。当教师在自己创造意义的时候，才可能真正体验到意义的“意义”，因而才可能生发出前行、突破、超越的动力，因而才会向着更高境界发展。李吉林认为自己是个“竞走运动员”——永远向前不停步，永远不会离开大地，踏踏实实地一步一个脚印地走。“竞走运动员”的内心永远有创造意义的追求。应该记取尼采的忠告：我们新的荣耀不是在所来之处，而在将要前往的那个地方。
现今不少年轻人生了“初老症”——还没有老就说自己老了：男教师一过四十，就略带感叹地说：我“奔五”了；女教师在为人母以后，就很伤感地说：我老了。这种对未来的忐忑，多多少少折射出“就此停步”的想法和心态。应该明白，就在说自己老的时候，自己已经在破坏意义了。意义的消退以至被破坏，当然是发展动力的衰退，所谓职业倦怠也就悄然产生。
说人生的意义，久违了。但是，我们需要再一次地讨论崇高，再一次地形成一种氛围：追求意义的崇高。这就是“第一动力”，这就是教师“再圣化”的过程，这就是走向卓越的过程。正是在“第一动力”引发的“再圣化”中，从优秀走向卓越，教师专业得以发展，名师得以成长。
名师是具有品质的名师，所有教师都应当培植自己的专业品质。品质既是优秀教师的特征，又是教师进一步提升的动力。教师需要多方面的优秀品质，多种优秀品质汇集在一起，“造就”了优秀教师，且促使他们从优秀走向卓越。在诸多品质中，有没有一种品质是至关重要的？应当有。这种品质具有触发性、“点爆性”，即触发、点爆其他品质的形成，这样的品质应该成为发展的前提，它需要走在前面。在作了一些梳理以后，我将反思作为教师发展的“第一品质”。
叶澜先生认为，一个教师教了几十年的书可能成不了名师，如果坚持几年写教学笔记，包括反思性的教学后记，则很有可能成为名师。这是很有见地又极具理性的判断：反思是教师发展极为重要的品质。佐藤学曾对教师下过定义：教师是反思性的实践家。他说的不是实践者，而是实践家，实践家具有教育专家、教育家的特征，用佐藤学的观点来说，此时的教师不是“中间人”，而是“介入者”。是什么让教师从实践者走向实践家？是反思。可见，反思既是实践家的本质性特征，又是走向实践家的重要原因。强调反思，强调的是理性，尤其是实践理性；强调反思，强调的是教师必须对观点、意见或结论提供证据。因此，让教师走向理性，意味着走向对事物的澄明，走向质疑和批判，走向系统化，从经验走向科学。将反思作为教师的“第一品质”是恰当的，它会带动其他专业品质的锻造。
作为“第一品质”的反思，是在哪里形成、提升的？当下，我们应当反思什么？要反思的很多，反思应当渗透在我们的专业生活中。不过，我以为最需迫切反思的是如何突破自己已有的经验框架。经验固然可贵，但是，如果经验不改造、不优化、不与时俱进，也可能会导致失败，这样的经验当然是可怕的。遗憾的是，现实中不少教师满足于自己已有的经验，缺乏创造新经验的激情，由此而停滞不前。如果永保反思的品质和方式，那么，教育教学中的陌生感会永远在眼前和心头闪现，而由心带动出来的一定是创造感。此外，反思教学的核心和重点也显得特别重要。在风生水起的教学改革热浪下，在诸多的热闹表象下，是不是隐藏着一些什么危机呢？依我的观察与思考，教学改革应当回到一些基本问题上去。基本问题是基于教学基本关系而形成的基本规定性，这些基本规定性揭示了教学的基本规律。如果教学改革只是为了创新，那么创新就很有可能成为“花样翻新”，偏离了教学的基本规定性，偏离了教学的基本规律。此外，倘若我们有善于反思的品质和方式，即使面对改革的新概念，诸如翻转课堂等，也会保持清醒的头脑，从实际出发，并加以理解分析，作出正确判断和选择，而不是照搬照用。以教学的基本问题为研究对象，以教学的基本规定性为依据，不仅反思自身的教学经验，也以反思的品质和方式，考察外来的经验和做法，教学改革才会真正为学生发展服务，也才真正为自己的专业成长提供具有发展性的平台，成为反思性的实践家。
教师离不开自己的学科专业。具有自己的学科专业，形成自己的学科专业优势，才能站稳讲台，成长为优秀教师。一个不具有学科专业背景和优势的教师，要从合格走向优秀是困难的，从优秀走向卓越更是困难的。值得重视的是，当今的教师，在学科专业发展方面还有很大空间，有不少问题还没处理好，可以说，教师的学科专业发展永远是个过程，不会有终点，不过，其间定会有一个又一个新的起点。
特级教师、教育专家、教育家成长的经历，不止一次地告诉我们，从优秀走向卓越，只以学科专业为背景，囿于自己的学科是走不远走不高的。教师的专业成长既要立足于学科专业，又要超越学科，需要有大视野，形成大格局，生长大智慧，这样，才有可能突破学科专业的局限，突破“优秀”的制约，走向卓越。从知识的角度讨论，教师的专业知识不仅需要学科知识和学科教学知识，还需要条件性知识和文化性知识。只有健全良好的知识结构，才会让教师有大视野。同时，知识越来越走向综合，跨界研究已经成为一个重要走向，知识的综合和跨界研究，将会为教师专业发展和名师成长打开一条新的通道。寻找并建构自己发展的更大专业，我把这更大的专业称作“第一专业”，言其对学科专业的超越，言其对教师专业发展和名师成长的重要性。
正如对“第一哲学”有不同的认定，对“第一专业”也有不同的界定，不过，我认为儿童研究应当是教师发展的“第一专业”。卢梭曾说过：世界上有一门学问最重要又最不完备，这门学问就是关于人的学问。同理，在教育世界中有一门学问最重要又最不完备，这门学问就是关于儿童的学问。儿童学问是真学问、大学问，也是难学问、深学问，把握这门学问的人，是大学问家，是名师、教育专家、教育家，名师、教育专家、教育家首先是最为优秀的儿童研究者。
儿童研究的内涵十分丰富，其主题应是不断地认识儿童、发现儿童；其宗旨是让儿童得到最优发展，成为最好的自己；其基本途径是：回到儿童原来的意义上去——回复儿童自由、探究的本义；回到儿童完整的生活世界去——回复儿童丰富多彩的生活，克服生活的单一、狭窄和封闭；回到儿童的最伟大之处去——从关注现实性，到更关注儿童的可能性，让可能性成为一种可能；回到儿童生活、学习的方式上去——让游戏永远伴随儿童成长，让游戏精神促进儿童的创造性发展。其实，诸多的回到，有一个重要的走势，那就是教学和儿童研究一体化，要把教学研究和儿童研究统一起来，成为一个完整的过程。总之，回到，绝不是回到原来的地方去，而是在回归的路上，不断寻觅儿童发展的规律，把自己的专业成长与儿童发展自然地紧密地统一在一起，共同进步，共同成长。