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随着课程改革和教育改革的深化，我们已坚定了这样的信念：谁赢得今天的教师，谁就赢得明天的课程和教育。由这一观念，不难演绎出这样的共识：赢得今天所有的教师，就赢得明天整个课程和教育；赢得今天优秀的教师，就赢得明天卓越的课程和教育。这样的观念同样应该建构起我们的信念。
与此同时，我们还应达成以下共识：教师发展，尤其名师成长是个十分复杂的过程，至今为止，教师究竟是怎么发展起来的，名师究竟是怎么成长起来的，我们还不是十分清晰，教师发展的规律仍然是若明若暗的，有时，我们处在教师发展的“黑洞”之中。这是一个亟待解决的问题，完全有必要对发展的现状作些较为深刻的反思，对发展的规律作些较为深入的研究，以更加准确地把握教师发展、名师成长的“命脉”。
德国著名教育哲学家O.F.博尔诺夫（Otto Friedrich Bollnow，1903—1991）有一部重要的著作《教育人类学》。阅读后，我深切感受到，这部著作对教师发展有诸多的启示，它似乎是为我们思考和研究教师发展开启了另一扇门。
（1）从“非连续性教育”到教师的“非连续性发展”：教师发展理论的想象和迁移。
博尔诺夫吸收存在主义哲学思想中的一些观点，提出了非连续性教育的思想。他说，如果我们回顾一下教育的历史，就会发现有两种典型的教育观点，“人们简称为积极的教育和消极的教育”，前者是“按手工劳动的模式来理解教育的，像手工劳动者根据已有的材料来制造产品一样，教育者也应当按照某种教育目的来造就儿童”，后者则认为“儿童不是可以任意塑造的材料……犹如一种植物是按自身的规律成长那样，如果环境能提供发展的可能性，儿童就能自由地、不受干扰地发展”。他把这两种观点“简单地归结为教育的工艺学观点和教育的器官学观点”，前者称为“连续性教育活动”，而后者称为“非连续性教育形式”。后来，他直接简称为连续性教育和非连续性教育。
接着，博尔诺夫对这两种教育观点作了比较。首先他认为连续性教育活动，即连续性教育“是正确的，它基本上揭示了教育过程的本质”。但紧接着他指出，教育“仅此还不够全面，还需要作一些重要修正”。其主要原因是，连续性教育忽略了对教育的阻碍和干扰的因素，还错误地认为这些障碍和干扰是偶然的，只是来自外部的，而且是可以避免的。博尔诺夫坚定地认为，它们不是偶然的，不只是来自外部的，“而是深深地埋藏于人类存在的本质中”。正是因为这样的观念，才会“使连续性发展的观念趋于破灭或者至少表明有很大的局限性”。而“在人类生命过程中非连续性成分具有根本性的意义”，并且，“由此必然产生与此相应的教育之非连续性形式”。
教育理论应当具有迁移性，我们也应具有理论的想象力：连续性与非连续性教育活动，即连续性教育与非连续性教育也可以用于教师发展和名师成长。因为教师与学生都是“人”，具有同样的最高价值，教师的发展也是一种教育活动，教师发展过程中也一定会“遭遇”到学生教育中类似的障碍和干扰，而且对这样的障碍与干扰也会产生两种完全不同的观点和态度，而不同的观点和态度一定会带来教师发展、名师成长的不同状态和结果。因此，教师连续性发展与非连续性发展的理论命题同样是存在的，同时它又早已是个实实在在的实践性问题。这样的想象和迁移是合理的，也是必要的，我们有必要认真对待。
博尔诺夫曾引用谢林的观点说，“艺术作为‘哲学的工具’”，又引用普勒斯纳以此所引发的新观点说，“把各种文化领域理解为哲学人类学的‘工具’”。这就是博尔诺夫所提出的“人类学的工具原则”。我认为，博尔诺夫的连续性和非连续性理论也是一种工具，这一工具可以帮助我们撬开教师发展、名师成长的理论之洞，从整体上发现并把握教师发展规律，寻找另一种发展之路。当下，我们尤要关注非连续性发展理论。
（2）超越“打造”的功利和刻意色彩：关注并促进教师的非连续性发展，促进名师的非连续性成长。
无疑，连续性发展理论是正确的，完全可以说它同样揭示了教师发展过程的本质；因此，非连续性理论是具有“根本性的意义”的。非连续性发展的“根本性的意义”究竟在哪里呢？它与连续性发展的“本质”又有什么联系与差异呢？
问题的答案来自多方面。首先来自对教师发展、名师成长现状的反思。“打造”已成为我们使用频率最高，也最为习惯的词语，诸如“打造教师队伍”“打造名师”等。不可否认，“打造”是从中国的国情出发的，具有中国教师发展的特色。这一“中国式”的发展方式，具有合理性、必要性、紧迫性和有效性，其成效也是十分明显的，是为大家所公认的。但是“打造”还有另一面，那就是它有明显的缺陷，以及由此带来的弊端。主要表现在以下几方面：外部的推动力过强，而内在发展的需求不足、内驱力偏弱；目的性过强，过于刻意，因而产生“目的性颤抖”，往往导致失败；阶段性过强，要求在规定的时间里实现什么目标，一个阶段一个阶段地连续性发展，显得过于急促过于匆忙，而自然性、自在性过弱，往往带来发展中的一定的浮躁。显然，这样的“打造”实为“塑造”，看起来是积极的，实质上是被动的、消极的。这是一种连续性发展，难免有刻意性发展和功利性发展的色彩，亟须作重要的修正，以防止缺陷的扩大。
答案还来自对教师发展、名师成长的理论思考。其一，对人的本质与价值的思考。苏霍姆林斯基认为，“人是最高价值”；马克思认为，“人是人的最高本质”；康德认为，人永远是目的；老子则认为，人是域中四大之一，而且人承天接地，又归于道。他们的观点都指出，人的发展的根本动力，或曰人存在的根据，应是人的自主性、积极性。我们要基于对人的本质和价值的尊重，让教师更主动地发展起来，这样才能进一步体现人的本质和价值。其二，人在发展过程中充满着不确定性，即不可控性、无法预见性。一如博尔诺夫说的，教师发展中一定会有不同的遭遇，甚至会发生危机，这些遭遇和危机不是外来的，而是存在于人类的本质中；也不是偶然的，而是很正常的。这些障碍或干扰，一定会影响人的发展，使人或停滞，或徘徊，或后退，造成发展的断裂，即连续性中断，这正是一种非连续性。其三，从这点生发开去，人不能总是处在一个高水平发展状态上，往往存在一种“后退现象”。但是，这些“后退”以及导致后退的障碍性、干扰性因素，往往会让人产生一种力图扭转的力量，这是伟大的力量。伟大的力量继续推动发展，尽管是非连续性的。归纳起来，这样的发展是一种非连续性发展，它具有目标的不确定性、阶段的模糊性，以及发展的不可控、不可测性。但是，它最为可贵的是，直抵人的心灵深处，回到了人发展的本源性。自然性、自主性、个性化是非连续性的特征。正因为此，非连续性发展对教师发展、名师成长具有“根本性意义”。我以为，粗看起来，它是无规律可言的，恰恰是一种最为深刻的规律。
答案还来自名师成长的实践体验。曾记否，“文革”刚结束，那时还没有提出培养名师的命题，教师专业发展标准也只是前几年的事，但不争的事实是，一批批名教师如雨后春笋般地涌现出来。其中一个重要原因是，“文革”严重破坏了、阻隔了教师的发展，对教师发展而言这是他们人生中最大的危机，是发展中最严酷的遭遇。正是在被打断发展的连续性后，他们以更加积极的态度对待，在新形势的感召和鼓舞下，自发地、自觉地发展起来。比如李吉林，“文革”刚一结束，她就立即进行教育实验和研究。开始是研究情境教学；接着，从情境教学研究发展到情境教育研究；而无论是教学还是教育，都应有载体，于是她研究了情境课程，而且还建构了情境课程体系；这一切都要指向儿童的学习，坚持以儿童学习为课程、教学的核心，于是自然进入了儿童情境学习研究阶段；当脑科学理论研究有了新成果后，她又从新的理论角度切入研究儿童的学习和发展。是什么力量推动李吉林的发展？固然有外部的力量，尤其是改革开放所营造的良好生态和研究的浓郁文化氛围，但起主导作用的还是她内心的渴求。她把这些概括为：为儿童研究儿童。研究、实验30多年了，看起来一个阶段接着一个阶段，是连续性的、持续的，但究其实质，仍是顺着内心的需求在走，发展的动力来自她内心对儿童真诚的爱。正因为此，她正视外界的一切，以积极的态度化解矛盾。情境教育的理论与实践，获得国家基础教育成果特等奖，她被誉为儿童教育家都是顺乎自然的，而非刻意的，非预期的，即在本质上，从全程来看，她的发展仍是非连续性发展，具有典型性。
至此，我们自然得出一个结论：教师发展、名师成长的非连续性发展是客观存在的；教师发展、名师成长需要非连续性发展，很有可能这样的非连续性发展促使他最终成功。长期以来，我们对非连续性发展没有认识、没有发现，让其沉睡这么久，现在该是认识它、发现它、开发它、利用它的时候了。也许，非连续性发展理论会开辟教师发展、名师成长的新路径，促使教师发展、名师成长进入一个新境界。
（3）教师发展、名师成长的超越：让连续性发展与非连续性发展取得平衡。
当我们给予非连续性发展理论特别关注和高度肯定的时候，认识绝不能走向极端。尽管非连续性发展有其突出的优点、优势，但不可避免，它也有明显的不足和缺陷，那就是对外在推动力的排斥、对发展应有目标的否定、对发展中必有的阶段的漠视。教师发展、名师成长是不可预测的，但又是可以规划的；是不可控的，但又是可以调节的；好似没有阶段，但是阶段存在是客观的。对非连续性发展的肯定，绝不是对连续性发展的否定。一如自然主义教育有其独特的合理性、优势，同时也存在对教育任务、对教师引领使命的淡化一样，对非连续性发展理论也应作重要修正，应从整体上和深度上认识、把握。它需要与连续性发展理论相统一、相配合、相融合，取得新的平衡。
应该充分认识“打造”有其特有的内涵。它首先是一种政策制度的设计，为教师发展、名师成长提供政策制度的保障和支持；其次，它是目标要求的设定，让教师发展有总的方向和愿景的召唤，以及对教师发展积极性的激发；再次，它是平台的搭建和条件的提供，有没有平台，有没有必需的条件，发展的状况和水平当然是不同的，平台让教师走得更高，条件让教师走得更放心更踏实；又次，它为教师提供一次又一次发展的机会，机会往往让教师获得进步和成功。从另一个角度说，人总是有一定的惰性和不良的惯性的，而惰性的克服、惯性的摆脱，主要依靠自身的力量，同时合适的外部力量肯定会发挥重要的作用，“打造”就是这种发展中必不可少的力量。毋庸置疑，“中国式的打造”应该提倡和肯定，连续性发展理论与实践当然也应提倡和坚持。
于是，一个命题自然诞生，即教师发展、名师成长应当将非连续性发展与连续性发展统一起来，通过整合使它们融合起来。这样的统一、整合、融合，新的平衡应体现在以下几个方面。
其一，回到人的本源上去，坚持用价值引领发展。博尔诺夫在论述中，总是不断地、反复地提到人的本性，并且说，“人似乎不可能像对进步的理解那样直线地向前发展的，而发展一经受挫总是重新返回到本源处”。他又指出，“这种本源并不是时间意义上的本源”。他的意思很明显，回到本源不是回到过去，而是回到本质。
人的本源、本质，总是体现人的价值尊严的。我们要追寻人的价值。一是回到人的意义存在上去。人是意义的存在。意义不是别人赋予的，而是自己创造的，因此，人既可能成为意义的创造者，也可能成为意义的破坏者。教师发展、名师成长当然是对意义的存在再追寻再创造。二是回到人的可能性上去。人是一种可能性，而可能性有不同的方向，积极方向下的可能性促使自己开发人生最大能量，体现人的最高价值。三是回到“明天性”上去。人总是有种“明天性”。那就是对未来的憧憬，对美好人生的追求，希冀明天更加精彩和灿烂。意义的存在性、可能性、“明天性”，产生一种崇高的价值。用崇高的价值来引领，就会使连续性发展更自觉，使非连续性发展更积极，价值把它们紧密地联系在一起。
其二，回到人的心理准备上去，用积极的准备转化一些遭遇和挫折。事实的确如此，遭遇、挫折、失败、危机总是存在的，是不可避免的。对待这些遭遇必须有积极的心理准备，保持一定的敏锐性和警惕性，遇到时才不会慌张、害怕、担忧，也不会放弃、逃避；而是在正视的同时，采取措施转化它们，促使它们向积极的方向发展。博尔诺夫是将这些心理状态置于非连续性发展框架内讨论的，其实，连续性发展同样会遇到类似的问题。道理很明白，遭遇不会去识别连续性发展与非连续性发展；无论是连续性发展还是非连续性发展，都得有积极的心理来支撑。这两种发展理论与实践始终会在人的心理上聚会，对人的心理发起挑战，积极的心理准备与价值引领是同等重要的。
其三，回到发展的方式上去，在“打造”与自主发展，亦即在连续性发展与非连续性发展上求得平衡。教师发展、名师成长不能没有目标，但目标要适宜，可作调整，防止目的性过强产生“目的性颤抖”；教师发展、名师成长不能一概否定功利，功利主义固然要反对，但合理的、恰当的功利是必要的，会促使人进步和发展；教师发展、名师成长中阶段性过强，会产生浮躁，让刻意遮蔽了发展的自然状态，但阶段性也是客观存在的，人的发展总是由阶段连缀而成的，我们需要一定的模糊的阶段性。这样，连续性发展和非连续性发展就自然地走到一起了。
“打造”也应当有艺术的方式，那就是“打造”正好“击”中了教师内在的需求，促使他们“燃烧”起来。点燃与燃烧的过程，正是连续性与非连续性发展结合的过程。这样的“打造”是有境界的，当然是有效的。