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教师是教育改革与发展的关键，是学校走向成功、不断提升的核心。把教师发展当作教育发展、学校发展的制高点，并不为过。谁赢得了今天的教师，谁就赢得了明天的教育，也是一个不争的事实。因此，加强教师队伍建设，深入开展教师教育、加快名师培养，并将此作为重点工程来对待和安排，是理所当然的。
放眼望去，各地有关教师教育的政策设计、制度安排，以及各种活动的组织所展现的生动情景，使我们深受鼓舞。教师发展的急切态势，也令我们格外欣喜。可以说，教师教育、名师培养呈现出繁荣的景象。
但是，值得注意的是，在一些繁荣景象的背后，却隐藏着令人忧虑的问题，那就是教师的“被发展”。这绝不是追求时尚的表达，恰恰是对当下教师发展真实情况及深层原因的逼真描述和揭示。
毋庸置疑，教师发展的主体是教师，发展本应是教师自己的追求和实践，具有显著的主体性，具体表现为教师发展的自觉性，呈现为一种积极主动的状态。而当下，不少教师的发展更多的却是“被”的状态：“被读书”“被写作”“被规划”“被研究”“被展示”“被汇报”，等等。这样的发展是被动的、应付式的，表现为教师的消极，以及发展活动的形式主义。
教师的“被发展”，淡化了教师的主体意识，消解了教师的进取心态，搁置了教师崇高价值的追求和实现。这种现象，往深处说，就是失去了教师发展的主动性，“被发展”的实质就是“不发展”，更为严重的是，它可能会阻碍教师的发展。这种状态和现象，不仅达不到预期的目标，而且会产生负面影响。令人忧虑之处还在于，这种现象和倾向并未引起重视，仍在延续和强化。它冲击着教师教育，影响着名师培养的健康发展。
对此，我们应当警觉起来，透过教师发展中表面的繁荣，看到其中存在的问题，在剖析的基础上，对现有的政策、度作适当调整，在方向和重点上作些校正，促使教师从“被发展”真正走向自主发展。
追究教师“被发展”的原因，既有主观的也有客观的。比如，教师的工作量大，事琐，还有不少额外的“作业”和负担。来自不同机构、组织、报刊带有自己利益、名目繁多的赛课、论文评比、沙龙，以及各种汇报性、展示性、表演性活动，牵扯了教师的精力，分散了教师的兴奋点。教师忙于应付，急于出“成果”，不仅质量不能保证，而且悄悄地滋长浮躁、功利的心态，改变着教师健康的工作、学习乃至生活方式。
可见，责任不全在教师身上，还在于领导、管理的理念和方式上。为了加强教师队伍建设，政府及有关部门和学校提出了一些具有召唤力、冲击力的口号，“打造教师队伍”“打造名师”就是其中流行的口号。
的确，教师队伍、名师需要打造。“打造”，表达了行政部门、领导部门的信念、决心和一种急切的期待，更多地体现为政策的设计、规划的制订、环境的营造、平台的搭建、条件的提供等。无疑，这都十分重要。尤其在我们国家，教师队伍建设是百年大计之根本，政府及各有关行政部门的重视和领导，对教师的专业发展、名师的培养起着关键作用。
此外，人总是有惰性的，而且传统习惯所形成的“势力”也会裹挟教师，甚至“粘住”教师。人的惰性的克服，传统习惯的打破，固然需要教师自身的努力挣脱，但也需要外力的帮助与支持。所以，教师队伍需要“打造”。与此同时，有关部门和众多教师要珍惜机遇、抓住机遇。因为很多骨干教师、优秀教师、特级教师等名师，正是在“打造”中迅速成长起来的。
不过，必须清醒地认识到，“打造”只是一种外力，是教师发展的外部因素。事实一次又一次地证明，只有外部力量，而无内部动力，抑或说只是内部动力的弱化，都不能使人真正成功，也不能使教师真正发展。著名特级教师李吉林、于漪，还有顾泠沅、李希贵等专家们，哪个是完全依赖“打造”的呢？从某种角度说，教师的“被发展”与过度的“打造”、一味的“打造”是分不开的。
所以，科学的、合理的“打造”，或曰有效的“打造”，应当是在教师发展的方向和关键方面起作用，其中一个重要的方面应当是激发教师发展的内驱力，开发他们的潜能。用席勒在《审美教育书简》里的重要概念来说，就是让他们“冲动”起来。当教师处于激情燃烧的状态中，他们一定会不放弃、不抛弃地去追求自己发展的目标和价值。只有外部动力与内部动力形成合力，才会形成教师发展最大的动力，教师才能从“被发展”走向自主发展。
根据经验观察与分析，教师在发展过程中存在几个关键时期。
从年龄分布来看，专科毕业的教师一般15年左右就能获取中学高级教师职称，大学本科毕业的教师一般在12年左右。因此38岁左右的年龄，往往成为教师专业发展的瓶颈年段，如能在这一年龄阶段有所突破，就有可能形成新的发展与提升。
从女教师专业发展情况来看，结婚生子，往往成了女教师专业发展的一道坎，若能跨过，则会获得新的进展和进步，否则可能就此消沉下去。
从教师的经济状况来看，在经济发达地区，家庭经济富裕的教师，有可能把兴奋点转移到金钱、财富上去，对教书育人、专业发展则会淡漠，工作热情渐退。
从教师的职业特点来看，教师的教学具有很强的重复性。重复，让教师熟能生巧、熟而生智，但熟也能生懒、生笨。对于因重复性而形成的经验，既要珍惜，又要保持一份警惕——警惕因满足经验“原地旋转”而不能向前，警惕因职业倦怠而轻慢自己的追求。
面对以上种种情况，教师教育和名师培养应该把工作的重点放到激发教师的内在需求和发展动力上去，促使教师分析现状，在发展坐标上找到自己现有的位置以及发展的方向，进而自我突破、自我超越，真正成为自己，造就自我。
教师专业发展和名师成长的过程，其实质就是文化意义建构的过程，是自我价值认同和追求的过程。因此，教师的自我突破和超越，首先是意义、价值认识与追求方面的突破和超越。价值是理想中的事实。价值建构离不开事实，离不开具体的行为，离不开扎扎实实的实践。但是这些事实、行为、实践应在理想的关照下，在认同与追求的过程中，建构起积极的意义。严格说来，教师专业发展和名师培养不应完全是“形而下”的，更不完全是技术性的，决不能让教师工具化，更应该有“形而上”的“道”，有更高的根本性的“专业”，那就是建构起教学生活中积极的意义。
教师发展中的意义建构，首先要关注对人的意义、理想的意义和幸福的意义的建构。人应当有崇高感，对人的意义的建构应当认识到，伟大的人物有伟大的心魄，犹如高山峻岭，尽管不是每个普通人都有伟大的心魄，但每个人每年至少要有一次登上高山峻岭的体验，只有这样，再次回到大地上，才会更有力量，会迫近永恒。对理想意义的建构，则要求教师要瞭望远处的地平线。地平线似乎虚无，却很真实；似乎模糊，却很清晰。地平线似乎永远够不着，似乎永远到达不了，但有追求的人，永远向着地平线逼近。因为他们知道，地平线存在的价值就是让人不断向前，应把这条地平线看作是教育的理想和理想的教育。对幸福意义的建构，是要教师认识到，幸福是一种有德行的实现活动。所以，对教育道德价值的认同，会让教师增强责任感，更富有使命感，在创造活动中体验到幸福的意义，由此而去发展自己、超越自己。
教师发展中的意义建构，还有很多，比如关于课程的、教学的，关于审美的、学生的，等等。只有在一系列的意义建构中，教师才会真正成为自己，成就自我，走向优秀，走向卓越，走向名师。