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中国学生发展核心素养，以课题组的名义发布后，引起了教育界乃至社会各界的高度关注和广泛讨论，以“核心素养”命名的文章以及论坛研讨会等越来越多，理论工作者、科研工作者，还有校长、教师都从各自的角度加以研究，发表了一些看法，其中有困惑，也有质疑。能引起充分关注和广泛讨论，本身就说明核心素养这一命题的意义和价值，也说明中国教育改革的开放程度、参与程度、民主程度越来越高。关注、讨论，其实是一种深度思考，也是一种满满的期待。这是令人高兴的事。
与此同时，对一些颇感困惑的问题，尤其是对一些质疑，我们不能不正视，不能不作出清晰的应答，因此，对核心素养我们应当有一个明朗的基本态度。这一基本态度应当是两方面的。一方面，有关学术问题、理论问题可以深入讨论、研究，发表不同的观点和意见。中国学生发展核心素养发布时就明确表示，“要广泛听取意见，在实践中不断完善”。另一方面，绝不能以学术讨论、不同理论流派来怀疑甚至否定中国学生发展核心素养，也绝不能以此影响课程改革的进程，影响地方和学校的实施。当下，我们的主要任务是深入学习、深刻理解、更准确地把握核心素养的根本要义、主要精神和基本要求等，端正课程改革、教育改革的方向，从存在的问题出发，研究和寻找核心素养落地的载体、途径、方式等，以核心素养引领课程改革、教学改革的深化，促进学生核心素养的发展。在这一过程中，对中国学生发展核心素养需要讨论的问题，提出改进的建议或意见，使之日臻完善。
这应是我们对待核心素养的积极态度。在此前提下，对以下问题应通过讨论来逐步澄清。
讨论学生发展核心素养不能离开人，不能离开学生，因为核心素养是关于人的，是为了人的，是人自己培育、发展起来的。老子在《道德经》中非常明确地说：“故道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉。”人和道、天、地共同构成域大，因为人不仅能承天接地，而且能够体现道。康德也早就指出，人永远是目的，不是手段，不是工具。马克思则认为，“人是人的最高本质”。苏霍姆林斯基说，“在我们社会的旗帜上清楚地写着：人是最高价值”。毋庸置疑，以人为中心，促进学生全面发展，应当是核心素养的核心命义；落实核心素养，根本目的是促使教育转向人、聚焦人、发展人，落实立德树人的根本任务，从根本上解决培养什么人、怎样培养人的问题。因此，研制、提出的学生发展核心素养是教育的风向标，这是核心素养对我们最具战略意义的召唤。
必须承认，当下的教育还没有从应试教育的桎梏中彻底摆脱出来，以知识为导向、以分数为主要评价标准、以升学率为根本目的的现状还没有彻底改变，这是需要下决心突破的。坚持以核心素养为导向，就是需要我们坚定教育改革的价值方向，需要我们有冲破制度障碍的勇气。这就要求我们真正转变教育理念，首先改变自己，同时要确立一个信念：遵循规律，坚持科学方法，必定能提高教学质量，必定能经受住各种考试评价的考验。我们一定要克服这样的现象：面对核心素养，口头上说“好”，可心里面怀疑，态度上犹疑，行动上迟疑；更要警惕错误地仍把知识、分数、片面追求升学率当作核心素养，当作教育的根本任务。促进学生全面发展这一根本命义不能忽略，更不能丢弃。
纵观世界上发达国家和重要国际组织所研制和发布的学生发展核心素养，几乎都将培养学生的创新精神和实践能力作为重点或关键，作为核心价值来追求。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中也明确将此作为培养重点。这次发布的中国学生发展核心素养，这一核心价值体现还是相当鲜明和充分的。一是将“实践创新”作为六大核心素养之一，并用“劳动意识”“问题解决”“技术应用”三个基本要点来支撑。二是将创新精神、实践能力分布于基本内涵和核心素养的要求中。比如，在“科学精神”这一核心素养中，分别提出“理性思维”“批判质疑”和“勇于探究”三个基本要点；在“学会学习”这一核心素养中突显了“勤于反思”的基本要点。三是对创新精神和实践能力的主要表现进行了具体描述，比如，“具有问题意识”，“能独立思考、独立判断”，“能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定”；比如，“具有好奇心和想象力”，“能不畏困难，有坚持不懈的探索精神”，“能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法”；比如，“能依据特定情境和具体条件，选择制定合理的解决方案”，“具有在复杂环境中行动的能力”，“能将创意和方案转化为有形物品或对已有物品进行改进和优化”；等等。
显然，在中国学生发展核心素养中，创新精神和实践能力这一核心价值是凸显的、具体的，而且具有中小学生的发展特点，具有时代的色彩。中国学生发展核心素养已与世界上发达国家和重要国际组织站在同一平台上了，可以和世界各国进行对话。因此，不能因为没有出现“批判性思维”等词语，就认为我们是落后的。相反，将创新精神、实践能力分布在各个方面，从不同角度提出，才能真正得以落实。
创新精神、实践能力这一核心价值，不仅对课程改革、教育改革提出了要求，而且犹如高挂上空的一盏明灯，给予课程改革、教育改革以价值关怀，发出理想的召唤。实施核心素养需要落地，但不能不仰望天空。倘若只为了寻找地上的六便士，就不会有时间仰头张望天上明洁的月亮。陶行知也早就说了，我们需要粮食，更需要水仙花。愿这盏明灯照亮课程改革、教育改革的行程。
中国学生发展核心素养刚发布时，有人认为，这不是“核心素养”，而是“综合素养”。“核心素养”与“综合素养”当然是有区别的，但一定也是有联系的。这样的质疑，自然让我们有了一个更深入的思考，那就是综合性是核心素养的本质属性，或称核心特征。
欧盟等组织的研究告诉我们，理论也告诉我们，核心素养是知识、能力和态度的综合体现。核心素养的形成离不开知识，离不开能力，也离不开态度、情感、价值观等，但单一的知识、单一的能力、单一的态度等，亦即如果它们处在孤立的、分离的状态，是不能形成核心素养的。反之，让它们产生联系，使之整合，就会形成合力，形成核心素养。不言而喻，综合性是核心素养的本质属性、核心特征。这一特征其实是不难理解的。其一，综合是人存在和发展的状态。核心素养存活于人身上，而人是一个整体，知识、能力、态度等在一个人身上往往处于综合的状态，而绝非孤立的、分离的状态。事实上也如此，知识、能力、态度等在同一个人身上怎么可能是孤立的、分离的？同样的道理，所谓先天的素质和后天的素养哪能分得这么清？通过整合后的知识、能力、态度等形成一个整体，才可能促进人的整体发展。其二，综合是世界存在和发展的方式与状态。世界上的万事万物看起来是各自存在的，其实是相互关联、相互连接的，唯此，世界才有力量。比如，知识的发展，一开始是综合的，后来分化了，以后又综合了。综合—分化—综合循环往复，知识发展了，知识最终会以综合的形态呈现。知识发展本身如此，能力、态度与知识的关系亦如此。由此，一个人就是一个世界，在这世界中各种元素是综合的，核心素养也应是综合的。其三，综合是课程改革的走向。课程的综合不仅有利于对有限时间的充分利用和开发，更有利于学生创新精神、实践能力等核心素养的发展，因为创新常常发生在课程的交叉地带、边缘地带。正因为此，绝不能将核心素养简单地与学科一一对应，而是每个学科对核心素养作出整体应答，以课程的综合状态回应核心素养的综合性特征。
综上所述，从某个角度去看，将核心素养称为综合素养并不错。当然，我们还应从众多的综合素养中进行遴选和提炼，形成核心素养。这样的质疑深处，实际上还存在另一个问题：核心素养的基础性问题。我有个看法，那就是不要把基础性或者说根源性从核心素养的综合特征中排除出去。核心素养犹如支柱，支撑着学生发展，同样，基础性或根源性也支撑着核心素养的形成与发展。但值得我们重视的是，核心素养绝不能面面俱到，失缺“核心”要义。在这方面我们仍有修改的空间。
也有人曾这样质疑：核心素养是指向所有学生的发展，具有共同性，是必备的、关键的，会不会造成教育的同质化？假若如此，教育岂不是又回到千校一面、千人一面的状态去了吗？质疑是正常的，用心是好的，但不必过虑。
这涉及一个问题，即中国学生发展核心素养是否提倡并促进学生个性发展。与创新精神、实践能力核心价值一样，个性发展是核心素养的题中应有之义。从心理学的角度看，个性是创新精神培养的前提，学生个性得不到发展，创新精神必然得不到发展；而核心素养已将创新精神置于核心价值位置，必定重视学生发展。在核心素养中，这两者是融合在一起的。因此，从核心素养的内涵及基本要点看，确实闪耀着鼓励学生个性发展的光芒。从伦理学的角度看，鼓励学生个性发展，培养创新精神，学会创新，学会创造，是教育的重要目的和任务，是教育的道德责任之所在。核心素养必须担当起这一重大责任，责任的缺失，个性发展的淡薄，创新精神的缺失，将会影响民族的未来。核心素养将“必备品格”界定为内涵，不仅为“关键能力”把握价值方向，而且也正是道德责任的自然体现。
再从实施的角度看，核心素养落在不同的学校，不同的学校将会有校本化的理解和表达，将会从学校的历史文化传统、现实状况和未来追求，对学校教育核心理念进行再提炼、再提升，对学校资源进行再整合、再开发，对学校课程体系及其实施方式再梳理、再完善。这一切都是校本化的过程，是个性化的创造过程。好比同一个课程标准，同一本教科书，同一主题的活动设计，不同的教师将会呈现不同的风格一样，核心素养在不同学校的落地，一定是千姿百态、丰富多彩的。其间，学生的个性发展必然在不同情境中受到积极的影响。
至此，我们可以得出一个结论：鼓励学生个性发展是核心素养的题中应有之义，担心核心素养因其有共同性，就导致教育的同质化，阻碍学生个性发展，是多余的，也是一种误解。不过，任何质疑都是一种提醒和建议。同样，关于同质化的质疑将会引起大家足够的重视，寻找修改的空间，使之更清晰更充分；引起对实施路径变革的重视，将更注重自下而上的改革路线，更尊重和鼓励学校和教师的创造性，更提倡学校特色的形成。对此，我们已经有了很好的开始，也有了一定的经验，我们的期待是积极乐观的。
关于“主科”与“副科”的问题。这是个老话题，早就被澄清了——课程世界中任何课程都是平等的、同样重要的，不能将课程分主次、分轻重。但是，在核心素养讨论中仍然有人，尤其是校长坚持“主科”与“副科”的区分，其主要原因是考试升学制度方法的制约，应试科目是“主科”，考核科目当然就成了“副科”。校长有自己的苦衷，升学率压力过大，这是客观事实，是可以理解的，但是，关于理想的价值暂且不论，这一认识在理论上是荒谬的。核心素养具有综合性，需要所有课程共同努力，形成合力。在育人这一总目标的引领下，所有课程都要从各自的性质、任务特点出发，发挥培养核心素养的独特功能，它们都是等值的。这就带来另外一个问题，即核心素养不是与学科一一对应的，它是面向所有学科的；所有学科都要从核心素养的要求中明晰自己的任务。让“副科”在核心素养的实施中消失吧。
关于工具和功力问题。工具的使用与创造已引起各个国家和国际组织的重视，工具素养也已列入学生发展核心素养之中，为学生提供工具和平台业已成为课程改革深化的又一新的切入点和重点，用工具撬动教学改革正在成为较为普遍的研究课题。但是，何为工具，工具何为，工具如何使用等问题还不是很清楚的。当然可以在实践中探索，不过理论研究的滞后会影响实践的深入，我们必须加强研究。其中有一点值得大家注意，那就是在使用工具的同时，不可忽略自己功力的锻造。工具是物质的，是手段，是技术，而功力则是关乎人的，工具的功能、价值是在人使用中开发和呈现出来的，有什么样的功力，就会有什么样的工具价值水平；而且功力的提升可以改进、创造工具；功力也应在工具使用中进一步提升，因此，功力应当永远是第一位的。
关于学习方式与学习活动问题。学习方式的变革已基本形成共识，也有了一些进展。但学习方式不是孤立的，它应落实在学习活动中，在学习活动中变革学习方式。学习活动为学习方式变革提供学习情境，让学习方式变革在学习活动中经历一个过程，学习活动之于学习方式的变革至关重要。教学过程实质是学习过程，教学活动实质是教师引导下的学习活动，应当用学习活动串起教学过程。也正是在学习活动中学习方式的变革得到落实，显现并提升其应有的价值。当下，我们对学习活动的研究是不够的，应当进一步加强。