下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
如果要对核心素养的中国表达从总体上作一概括的话，那就是：其一，中国学生发展核心素养是一个结构，具有方向性、理念性、价值性、落实性的召唤，因而它是一个召唤性结构。其二，中国学生发展核心素养的根本任务是落实立德树人的根本宗旨，探索、建构具有中国特色的立德树人的育人模式。其三，中国学生发展核心素养体系深植于中华优秀传统文化土壤中，又面向现代化、面向世界、面向未来，既具有中国文化底蕴，又具有时代特点，两者融合、互动、支撑。
中国学生发展核心素养应植根于中华优秀传统文化土壤中，主动、积极回应中国现代化建设的伟大召唤，从基础教育课程改革的经验总结和深度反思中，吸取丰富的营养，获得重要启示，紧贴中国学生发展的实际，从中国学生发展的特点和需求出发。
学生发展核心素养，一个普通的词语、平常的概念，它不时尚，也不奇崛，却吸引了大家的眼球，迅速地流行起来，显现出巨大的力量。核心素养的力量，来自它提出的时代背景，来自它的内涵、价值方向及其所带来的变革行动。
众所周知，研制学生发展核心素养是世界各国教育改革所关注、研究的共同话题，而且已成为改革与发展的共同主题，有关的文件及研究成果相继面世：《素养的界定与遴选：理论与概念的基础》《21世纪素养框架》《核心素养建议案》《课程编制的基础研究》等等。这些研究给我们以理论与实践的双重启示。开放的中国、深入的课改，当然十分珍视并要吸收这些重要的研究成果，但是，我们也应该有自己的思考，有自己的表达，发出自己的声音，因为我们有自己的历史文化背景、现实基础、学生特点以及对未来的认知、把握和追求。
核心素养的中国表达，应如何彰显“中国”元素？
第一，中国学生发展核心素养应植根于中华优秀传统文化土壤中。
在传统文化宝藏中，教育理论、教育思想、教育经验熠熠闪光，塑造着中国教育之魂。细察中国优秀传统文化，不难发现对人、对学生发展的宝贵思想，不难发现所蕴含着的文化精神、科学理性、创新实践的基因。具有中国特色的现代化建设要深植于中华优秀传统文化土壤中，具有中国特色的教育现代化建设同样要深植于中华优秀传统文化土壤中。毋庸置疑，中国学生发展核心素养的研制，在吸收“外来”的同时，必须不忘文化的“本来”。这样，中国学生发展核心素养才会有中国根、民族魂、世界眼；这样，中国学生才能在世界文化的激荡中站稳自己的脚跟，又跟得上世界前行的步伐。
第二，中国学生发展核心素养应主动、积极回应中国现代化建设的伟大召唤。
现阶段，建设中国特色社会主义的主要任务，就是全面建成小康社会。同时，一系列支撑发展的重大理念、重大政策、重大工程和重大项目，为今后中国经济社会的发展指明了方向和路径。这是对全国各行各业的召唤，当然也是对教育改革、发展的召唤，必然对学生当下和未来发展提出更高的新的要求。这些要求聚焦在学生发展核心素养上，尤其是文化底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当与创新实践等素养要求的发展上，包括家国情怀、社会责任、法治意识、思维品质、创新精神和实践能力等。具有这些素养的学生，才能担当起振兴中华的重任，实现自己的人生梦。这一重要的现实基础和未来发展的需求，必然促使中国学生发展核心素养体现中国的时代色彩。
第三，中国学生发展核心素养应从基础教育课程改革的经验总结和深度反思中，吸取丰富的营养，获得重要启示。
我国基础教育课程改革已走过了15个年头，正在走向深入。2014年，教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，进一步明确了深化课改的指导思想、基本原则、主要任务，以及着力推进改革的关键领域和主要环节等。15年之久的课改，在促进学生素养方面创造并积累了丰富的经验，越来越把课改目标指向学生的发展，指向核心素养的培养。课程目标的鲜明、课程内容的丰富、课程结构的明晰、课程的创造性实施、学习方式的变革、评价理念及方式的转变、课程管理权限的分享，尤其是立德树人根本任务的提出，使得课改的方向更明确，学生发展的核心素养逐步明晰起来。在课改的过程中，我们学会了反思、学会了改变。这一切的一切，都为研制学生发展核心素养提供了重要的理论思考、价值启示和经验基础。
第四，中国学生发展核心素养应紧贴中国学生发展的实际，从中国学生发展的特点和需求出发。
中国学生发展既具有当代学生发展的一般特点，又具有中国学生发展的个性特点。一个普遍的共识就是：中国学生所受的知识教育、规范教育过多过强，因而自主意识、学习品质、思维方式、探究精神、实践能力等是比较薄弱的。这些不足与弱点的克服是一个长期的过程，这不是一个自然的过程，必须有良好教育的积极干预。令人高兴的是，这一现状正在逐步改变。但我们还只是在起步，且还面临着新的问题和新的挑战。
中国学生发展核心素养正是从这些特点与需求出发，寻找、明晰“核心”素养，以引导中国学生核心素养发展的方向、特点，形成中国风格。
中国学生发展核心素养，基于素质教育，又是素质教育的提升与超越。中国学生发展核心素养在内涵界定上，能力与品格并重；在价值取向上，个人发展取向和社会发展取向二者融合、统一；在具体实施上，落实在课程开发与设计中，落实在学科教学中。
北师大的林崇德教授带领一批专家、学者以及教师代表为研制中国学生核心素养体系，作了大量的国际比较研究和深入的调查研究，反复研讨论证，教育部又组织一些专家再研究再论证，形成了中国学生核心素养发展体系征求意见稿。经过反复研究、修改，课题组正式对外发布了研究成果。核心素养的中国表达是我们共同的追求。
中国表达的核心素养有如下特点：
特点之一：在研究脉络上。
中国学生发展核心素养，既基于素质教育，又是对素质教育的坚守、提升与超越。核心素养的提出，绝不是对素质教育的否定，核心素养与素质教育在方向上、理念上、重点上具有内在的一致性与紧密的关联性。上个世纪90年代，不少地区开展了素质教育的实践与理论研究，1999年的第三次全教会，明确提出了素质教育，国务院颁发了实施素质教育的意见；进入新世纪，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（草案）》中进一步明确，中国教育改革发展的战略主题是素质教育，学生发展的重点是社会责任感、创新精神和实践能力。显然，这些与当前核心素养关注的方向与重点是一致的，核心素养命题是素质教育的延续与坚守，同时又是对素质教育的提升与超越。其具体表现是：“素质”或“素养”的发展都是先天遗传和后天培养相互作用的结果，但素养更强调后天培养，更强调其可发展性，因而，也更强调教育的使命；核心素养发展更指向人，聚焦于学生发展，将学生发展置于教育、课程的核心地位，以学生发展为本的理念可以进一步得到落实。在通用性上，国际上一般使用核心素养概念，几乎不使用素质教育概念，这有利于中国教育与世界教育在同一个语境下进行对话，有利于教育理论的研究和发展；在使用中，我们可以提出“学科素养”，而“学科素质”就不合适、不恰当，“学科素养”同样聚焦于人，凸显学科育人、教育育人的理念。总之，核心素养命题不但没有切断历史，还给素质教育注入了新内涵、新机制、新动力。这是具有中国特点的。
特点之二：在内涵界定上。
对核心素养的内涵有自己的理解和界定。不同的国家和国际组织，对核心素养的内涵都有自己的界定，从总体上看，他们往往以“技能”或“能力”来呈现（当然，他们所提出的技能、能力与传统意义上的技能、能力还是有差异的）。而我们国家，将核心素养界定为“必备品格和关键能力”，亦即不但重视能力，还重视品格，品格与能力同时成为核心素养的内涵。这一界定对核心素养价值与内涵的理解更完整。这来自我们自己的思考。其一，能力固然重要，但人的发展不仅需要能力，要“以能力为重”，而且还需要品格，增强“社会责任感”等，品格与能力共同支撑着人的发展。其二，品格与能力又互相支撑。能力应当有方向感、价值感和道德意义，缺少价值判断与道德支撑的能力，很有可能让这把双刃剑的另一刃显得更危险。品格与能力是并列关系，品格又具有引领能力发展方向的意义。其三，中华传统文化的底色与亮色是伦理道德文化。“国无德不兴”“人无德不立”是中华民族特有的文化传统，这一传统已为历史和现实所证明，也将继续为未来所证明。我们不妨关注一下新加坡，新加坡已将“做增强自信的人”“做积极奉献的人”“心系祖国的公民”等列入核心素养的内涵，这说明核心素养中“品格”问题已引起了大家的关注，相信中国的这一表达将会进一步引起世界的关注。
特点之三：在价值取向上。
不同的国家有着不同的选择，有偏向于成功生活的，有偏向于终身学习的，也有偏向于个人发展的，还有采用综合性取向的。中国的价值取向非常鲜明：“学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”那就是既有个人发展取向，又有社会发展取向，而且二者是统一的、融合的。国家研制的学生发展核心素养，是“国家标准”，体现了国家对学生发展的共同的基本要求，这样的“国家标准”从总体上保证人才质量，满足社会发展需求，以促进社会发展。但是，这并不否认满足个人发展的需求。核心素养的本体就是人，就是学生的每一个体。发展核心素养，就是要促进个人的终身发展。从另一个角度说，只有真正促进个人的终身发展，才能真正促进社会发展；反之，社会发展了，才能推动个人发展。有人认为，“国家标准”体现的是国家意志，而国家意志必然无法实现个人发展、个性发展的价值，我以为这是一种误解。坚持个人终身发展与社会发展价值的统一、融合、互动，这正是中国的一种表达与追求，这种表达与追求，将核心素养研制以及今后的实施、落实，推进到一个新境界。
特点之四：在核心素养的结构上。
不同的结构反映了不同的理念和不同的理解。我国专家组的研究，从核心素养的特性出发，形成核心素养的几个维度，形成合理的结构，进而建构核心素养的内容，那就是：核心素养的自主性——自主发展维度，核心素养的社会性——社会参与维度，核心素养的文化性——文化学习、修炼维度。这三个维度建构了中国学生发展核心素养的整体框架，是完整的、合理的，用框架反映核心素养的特性，以特性来支撑框架。而在具体呈现时，这一框架是内隐的，内隐并不意味它的不存在，而恰恰使之显得既清晰又很深刻，恰恰引导教师和学生不必去记住那些条条，而是获得框架性的整体力量。此外，这一框架中，文化学习、修炼的维度，将学会学习、使用并创造工具、思维能力等置于重要位置，它们并不与具体学科一一对应，却对学科的教与学起到引领作用。这一结构性的中国表达意蕴是十分丰富的。
特点之五：在核心素养的落实上。
中国学生发展核心素养体系提出核心素养的学段、学科特点问题，当前正在研制学科核心素养。目前大家对学科核心素养的概念还有些质疑，这些质疑不无道理，可以让我们的研究更严谨、认识更深刻、表达更精准。但是有一点是明确的，学生发展核心素养不是虚空的，它必须落实，落实在课程开发与设计中，也要落实在学科教学中。同时，学科育人的理念，也必然要求学科内容的选择、目标的设立以及所展开的教学过程，一定要以核心素养为目标为依据，有目的、有计划地落实核心素养。这样的落实不能不从学科特质、学科特定内容出发，寻找到学科教学与核心素养的联结点、触发点、结合点、落实点。正因如此，学科核心素养概念的提出并使之落实是必需的，也是必然的。国际上的研究亦如此。他们研究核心素养本来就是为了深度引领课程改革，有的国家还提出以核心课程为载体，如美国。中国在这方面的研究与落实，起步比较早，起点也比较高。这还表现在对三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度价值观——与核心素养关系的研究上。提出三维目标是课改的一大进步，即从教学大纲走向内容课程标准。三维目标还不是终极目标，它还必须在整合、提升中走向核心素养。它是核心素养形成的要素和路径，因此还应从内容课程标准走向成就课程标准。
特点之六：在核心素养的实施上。
我国非常重视核心素养的实施。教育部在2014年《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》里就明确提出：以“坚持系统设计、整体规划育人各个环节的改革”为基本原则，统筹各学段，统筹各学科，统筹课标、教材、教学、评价、考试等环节，统筹各教育力量，统筹各种阵地，“形成多方参与、齐心协力、互相配合的育人工作格局”，基本确立“相互配套、协调一致的人才培养体制”，进而实现“全科育人、全程育人、全员育人”的目标。这是整体思考、复杂性思维范式的具体体现，也是中国表达的生动体现。
对于核心素养，学校应当有自己的表达，发出自己的声音，与中国表达相呼应，形成中国课改、教改的生动气象。学校表达实际是学校的创造。学校表达的主题，就是寻找核心素养落地的力量。
近一两年来，不少学校都在关注核心素养问题，自觉研究，自觉对照，自觉调整和改进课程、教学。这说明，课程改革不断地在改变我们，校长和教师的积极性、创造性得到了进一步开发，顶层设计与基层探索相结合的改革路线也越来越清晰，结合得越来越好。
的确，核心素养不只是上层领导和专家学者们的事。学校应当参与到研制过程中去。对于核心素养，学校应当有自己的表达，发出自己的声音，与中国表达相呼应，形成中国课改、教改的生动气象。学校表达的主题，就是寻找核心素养落地的力量。这一主题意味着，核心素养之于学校的主要任务是“转化”。所谓转化，一是指应以核心素养统领、引领、深领学校课程改革与建设，以素养为导向推动课改的深入。统领——所有课程都要以核心素养为目标为依据，绝不意味着核心素养只指向国家课程，而校本课程则可以不指向核心素养；引领——引领课改的方向，端正课改的价值，以课改推动学校教育的转向；深领——要以核心素养为目标为依据进行深度反思，研究并逐步解决课改中的深层次问题，从形式走向内核，从方法走向理念，将“人”永远置于课程的正中央。
转化既有具体的内容，还应有前提与基础。假若缺乏对一些基本问题的关注和研究，转化很可能失却方向和理念，而成为一种纯技术的活儿，因此，转化仍然有形而上与形而下相结合的问题，换个角度看，转化本身就应是形而上与形而下相结合的过程。
诸多基本问题中最重要的，是对核心素养的理解问题。何为核心素养？把我们记忆仓库打开，一定会一下子“蹦”出一些记忆的片段。比如，爱因斯坦在美国高等教育300周年纪念会演讲《论教育》中有这样的话：“如果人们忘掉了他们在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。”何等准确、精彩！“忘掉的”是具体的内容、知识等，而“留下来的”则是核心素养。“留下来的”越多，经过积累、叠加、沉淀、转化，则核心素养越来越鲜明，越来越稳定，越来越丰厚。教学中，我们特别要关注究竟哪些是应该留下来的，透过知识究竟让学生看到什么。此外，还会“蹦”出这样的话：“给学生带得走的能力。”以能力来呈现核心素养是国际上一般的表述方式，带得走的能力则是核心素养。“带得走”与“留下来”是相互关联的两个概念，“留下来”是沉淀下来，“带得走”是伴随学习者的未来，是能力的运用和进一步创造。如果与中华传统文化再链接，核心素养就是智慧，就是孔子的论述：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”智与仁的相统一，意味着能力与品格的统一，即为核心素养。其实，智慧原本就包含着道德、品格。因此，我们不妨这么理解：核心素养即智慧；促进学生核心素养发展，就是让学生生长智慧，做一个智者。
当然，学校也可以有自己的表达。比如清华附小的校本化表达是：天下情怀、身心健康、诚志于学、审美情趣、学会改变等。他们不是另搞一套，而是在“国家标准”的基础上，从学校的文化历史传统出发，瞻望未来。清华附小正是在校本化表达的统领下，又走进了发展的新阶段。又如，“寻找核心素养落地的力量”是重庆巴蜀小学近年来一直思考、研究的问题，他们极有学习力、思考力和创造力。再如，江苏吴江实验小学，多年来，一直研究“学科关键能力”。学科关键能力是他们研究框架中重要的一个部分：学生发展核心素养——学科核心素养——个体发展核心素养。这一框架是完整的、合理的，而其中学科关键能力是他们的一个突破点，以学科关键能力带动学科核心素养，进而促进学生发展核心素养，把核心素养真正落实到课程、教学中去。
学生发展核心素养，学校是可以有自己的表达的。学校表达实质是学校的创造。我们需要这种研究精神和创造精神。