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这两年来，核心素养“火”了。
核心素养还会“火”下去。
“火”又与“大尺度”联系在一起。
有意用时尚、流行的词语，无非是表达一个意思：核心素养被关注的程度，其宏阔的背景、深远的意义，其中国特点和世界的潮流，等等，正为越来越多的人所认同。也无非是表达另一个意思：核心素养具有丰富的学术性，但学术问题也是可以很好玩的，不必那么一本正经。也许，人的情趣也可以进入核心素养，至少可以影响人的发展。
不过有个问题不可忽略，那就是应该以什么方式对待，尤其是以什么方式来实施核心素养。之所以提出这一话题，是因为类似的话题常常引起我们的关注和思考，比如，以科学的方式开展科学教育，以道德的方式进行道德教育，以文化的方式推动文化建设……那么，自然就有“以核心素养的方式研究、实施核心素养”的命题了。这命题的实质是：以智慧的方式培养、发展核心素养。
这似乎是个伪命题，其实不然。核心素养命题本身就包含着实施的方式，亦即实施方式是核心素养的题中应有之义，手段、目的与过程的一致性，才可能保证命题意义的真正实现。事实告诉我们，假若手段与目的分离，乃至对立，那么这一过程是到达不了彼岸的。这样的事实在以往的改革实践中并非鲜见。那么，在走进核心素养的今天，就应更加引起重视了。
核心素养有诸多定义和阐释。这些定义与阐释都不无道理，这里我们就不罗列和讨论了。如果我们不从已有的定义和阐释出发，而是换个角度来思考呢？比如，从智慧的视角来阐释，我想是可以的。孔子说：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”儒家文化中，“知”与“仁”是评判人格完善的两个重要维度。仁者爱人，知者有能力也有快乐的表情。这与核心素养的“必备品格与关键能力”是相呼应、相契合的。先秦时代，以“知”字代替“智”字，其意是，人的认知过程是将“箭”（“知”字的偏旁“矢”）投射出去，回到“人”（“知”字的右部分“口”）身上来，这是获取知识的过程，也是生长智慧的过程。其中，暗含着一个意思：知识是可以转化为智慧的。知识的转化、超越是智慧本身及其研究的重要命题。
庄子在《齐物篇》里说：“大知闲闲，小知间间。大言炎炎，小言詹詹。”智慧有大小之分，其区分的关键在于“闲闲”与“间间”。闲者，空也；空者，无限大也。间者，小也；小者，细小或琐碎也。大智者关心、研究、把握宏观、战略和全局，有宏大的视野，有整体的设计，还有大格局，形成大气象。小智者则相反。其实这是在对应着“形而上”和“形而下”的思想与方法论的问题。从某个角度看，大智与“形而上”更倾向于核心素养，核心素养是人发展中“必备”的、“关键”的、共同的素养，是“道”的问题，犹如智慧说中的“大智”。
作个概括的话，智慧是在复杂情境中，或是面对突发的情境所采取的得当的、巧妙的有效方式，表现为沉着、从容、机智的态度和品格，以及应对的能力，具有综合性。这与核心素养的特征是吻合的。核心素养是智慧的合金。
尽管智慧命题具有世界性，但是中华文化传统中，智慧的阐释更闪烁智慧的色彩，因此，用智慧来解读、阐释核心素养，必定使核心素养的表达有中国的风格；智慧包含着核心素养的基本内涵，用智慧来解说更体现了核心素养的主要特征。把核心素养聚焦并浓缩于智慧，虽然显得有点宽泛，确定性较弱，但广大教师是可以理会的，认同的程度、实施的自信与自觉性可能会更强一些。
细想想还真的有道理，思维的智慧、实践的智慧、创新的智慧，不都是核心素养的要义吗？同时，也可视智慧为核心素养的“核心”、特征和境界。也许，这正是核心素养这一世界命题的中国智慧吧。
既然核心素养是智慧的合金，聚焦于智慧，那用智慧的方式实施核心素养就是必然的，也是必需的。否则，很可能适得其反，核心素养失却智慧的内核与特征，不能走向更高境界，核心素养就不会是真正意义上的核心素养。从方式的角度看，方式是事物打开的关键，也是打开未来之门的一把钥匙。方法论常与价值观紧密联系在一起，在深化教育改革的今天，还应把方法论摆到重要位置去。因此，用什么方式来实施核心素养也就显得特别重要。
智慧的方式是智慧要义的外在表现。讨论智慧的方式首先要明晰智慧的要义。
其一，智慧的灵魂是道德，智慧的方式应是道德的方式。智慧离不开道德，抑或说，智慧首先是道德智慧。古希腊的传说阐述的正是这一要义。雅典本没有城市的名字，许多人都想用自己的名字作为城市的名字。雅典人的办法是，谁为雅典做的好事多，或是谁送给雅典的礼物好，就用谁的名字命名城市。海神送的礼物是一匹战马，智慧女神雅典娜送的礼物是橄榄枝。雅典人接受了智慧女神的礼物，因为他们认为橄榄枝象征着和平与友谊，智慧女神首先是美德之神、和平之神、友谊之神，战马则意味着战争。虽然这是个传说，但有普遍的现实意义。历史与现在都告诉我们，高智商只有与道德牵手同行，才会成为智者，智慧离不开道德；同时道德本身就是一种智慧。因此，智慧的方式首先是道德的方式。
道德的方式说到底是“人”的方式，即把人真正当作人，人的价值是最高价值，而核心素养是属于人的，它是以人为价值主体的。这种道德的方式，其起点是对人的尊重，是给人以更充分的尊重，在尊重的前提下，人才能成为教育的主体，成为主体力量参与到教育过程中去。核心素养正是在这一过程中得到培养和发展的。当然，尊重不能解决一切问题，也不是解决问题的方式，但是尊重的背后是信任，只有尊重与信任才能搭建共同体对话的平台。因此，尊重闪耀的是人性的光辉，折射出道德智慧的光芒。舍弃道德，舍弃道德的方式，核心素养便培养不起来，而且核心素养丢失了灵魂，就不是真正意义上的核心素养了，因为它被异化了。
其二，智慧的本质是创新，智慧的方式实为创新的方式。三只苹果改变了世界。苹果改变世界，就是创新改变世界，因为苹果已成了创新的代名词。苹果也是智慧的代名词。由此我想到美国学生发展核心素养：学习与创新技能、信息技术媒体技能、生活与职业技能。美国以创新贯穿学生发展核心素养体系中。如果作一梳理与概括，世界各国所研制的学生发展核心素养，其核心价值就是创新，即培养学生的创新精神和能力。中国一直坚定地认为，创新是一个民族振兴和发展永不衰竭的动力，也将创新素养置于核心素养体系中的核心地位。而这一切都必须以创新的方式来推动学生创新精神和实践能力的培养。在中华文化的语境里，智慧就是在特定的情境里创造性地解决问题，创新就是一种智慧的具体而生动的表现，而智慧已成为创新的另一种表达。这些阐释并没有深奥之意，甚至是不言而喻的。
问题还是在实践中。倘若再作比喻的话，我想到的是在教室里栽下一棵苹果树。透过比喻，我们自然想到了创新性思维。杜威定义学习：学习就是学会思维。而学会思维，关键是给学生思维以挑战性。所谓思维的挑战性，就是面对复杂性问题，思维活跃起来，无论是逻辑性思维，还是批判性思维，无论是原认知思维，还是适应性思维，都能在研究、解决问题的过程中，相互关联，相互促进，相辅相成。所以，用思维的挑战性才能回应学习和创造中的挑战性，也才会带来所谓的深度学习和有创意的学习。至此，我们可以作出一个基本判断：创新与智慧紧密相连，用智慧的方式，在本质上就是用创新的方式。唯此，学生核心素养才能真正得到发展。
其三，智慧是对情境的认知、辨别与顿悟，应在情境中培养和发展学生核心素养。智慧是在情境中表现出来的，情境性是智慧的重要特征；离开情境，便不能生成智慧，即使有所谓的智慧也没有任何意义和价值。因此，用智慧的方式培育、发展学生核心素养，用另一种表述就是让学生进入情境，引导他们对情境进行认知、辨别，并让他们在情境中产生顿悟，有新的想象、新的发现、新的创造。这既是对智慧的定义与阐释，又是对核心素养产生和发展动力源泉的阐发。
符号世界也应是一种情境，但是这样的情境与生活世界相隔离，显得单一、枯燥、苍白，缺少丰富性、生动性，也缺少情趣。核心素养的提出，引领我们去创造优化了的、丰富多彩的真实情境，让学生在这样的情境中，情感被触发，直觉把握的感性思维被激发，生命的潜力得到开发。生活情境消弭了学习的边界，在开放的边界上瞭望外面的世界，在交界中进行对话，进行跨界学习。正是在这样的情境中，知识、能力、态度得到整合，以综合的形态表现出来，生长为核心素养。这不仅启发我们，也要求我们，在核心素养的召唤与引领下，为学生打开一扇又一扇窗户，把整个世界当作课程来学习。情境中的学习，学生的视野更广，学习的格局更大，会生成学生的大智慧，用智慧催生智慧，用智慧的方式培育、发展学生核心素养，让过程明亮起来、温暖起来、智慧起来。
教师是智慧的引路人。教师的智慧影响着甚至决定着学生的智慧，必定影响着甚至决定着学生核心素养的发展。这早已成为大家的共识，成为所有教师共同的永远的追求，而且教育家们、名师们已以自己的经历和切身的体会，在告诉我们，影响我们。
聚焦核心素养，应当回望教育家。陶行知先生，用他的生活教育、真教育，告诉我们，教师应当是儿童的解放者。正如他在《教师歌》里所写：“你不能教导小孩，除非是解放了你的小孩。”解放孩子成为生活教育、真教育的指南针，而且成为指南针的轴心。是的，教师的大智慧在于解放儿童。其实在解放儿童的同时，也在解放自己。陈鹤琴先生，用他创立的活教育告诉我们，儿童是核心素养培育、发展的原点，生活中的学习是核心素养发展的基点，学中做、做中学、做中求进步是核心素养发展的力点。原点、基点、力点实际上是智慧之点，陈鹤琴先生是智者，是有大智慧的教师。叶圣陶先生一直提倡并厉行“教是为了不教”，我们将其概括为“不教之教”。为了不教而教，不教的目的在于让学生自主地学。“不教之教”建构了完整的教学概念和教学过程，显现了教学的艺术与智慧。叶圣陶先生是大智者，他把这种大智慧悄悄地隐藏在教学过程中。斯霞老师的童心母爱，已成了儿童教育的范式，这种范式就是学生发展核心素养的范式。童心与母爱的相遇，教育之大爱，教育之大智。斯霞老师，是大智者，是儿童教育家。像斯霞老师那样教语文，就是用智慧教语文；做斯霞式的老师，就是做有大智慧的老师。李吉林老师创立了具有中国特色的情境教育，已站在一个很高的平台上，同世界上的同行们、学者们、专家们进行对话了。情境教育范式实质是中国儿童情境学习范式。有大智慧的教师应当是研究者、实验者、创造者。所以，智慧教师不是空洞的，是具体的、生动的、丰富的。
这里涉及另一个重要问题：教师发展的核心素养。也许现在还不能具体地解说教师发展的核心素养，但有一点应是肯定的，那就是教师核心素养与学生一样，亦是智慧的合金，智慧应成为教师发展核心素养的内核和重要人格特征。
教师的智慧从何而来？记住苏格拉底的话：承认无知。承认无知，是生长智慧的第一行动。还要记住苏格拉底的另一句话：还是认知自己。中国古训说得好：自知者明，知人者智。智慧教师说到底是认识自己，发展自己。这应视作是生长智慧的根本行动。这一行动来自内心，来自学会改变自己。
用智慧的方式培育、发展学生核心素养，我们寻找到了另一答案：智慧的教师培育、发展学生核心素养。