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倘若是写作教育叙事或教学叙事，便不能“以议代叙”，要将所有的笔墨集中到事件本身的叙述与描绘之上。如果是写作学理分析的论文，便不能“以叙代议”，只陈述论据材料，缺乏深入细致的剖析，要将论据中隐藏的事理一点点挖掘出来，形成富有逻辑的论证层次。
实际的教育写作中，很多作者犯了“以议代叙”“以叙代议”的错误。写作叙事类教育教学案例时，唯恐读者不明白作品的主题意义，便在开头和结尾辅之以大量的议论性内容。写作教学论文时，又只是在列出各个分论点之后，简单堆砌一些片段性案例，却不对这些引用材料进行学理分析。此两种做法，前者属于“乱作为”，后者属于“不作为”。
与表达方式上存在的错误相比，缺乏条理更是教育写作中的通病。相当数量的教育文章之所以无法公开发表，主要原因便是缺乏应有的思维逻辑性。为数众多的作者，只会从自身的感性经验出发思考相关教育教学问题，不懂得跳出自我的小圈子，分别从教师、学生、他人、当下需要、未来需要等不同视角综合考量。苏轼说：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”教育写作其实也是如此，不懂得换位思考，不懂得由浅入深、由表及里地剖析，便是盲人摸象，无法形成客观公正的结论。
教育写作中的缺乏条理，还体现为论据提炼得简单空乏。很多的教育写作者，摆出一个观点后，只选用一个论据材料进行论证，便以为完成了学理阐释的任务。殊不知，任何一个论据材料，都不具备完全归纳性。要让文章中的观点被读者接受，就必须从这一个论据材料中，提炼出共性化的、能够被大多数人接受，且已被实践证明正确的道理。这样的归纳提炼过程，才是事理阐释的关键。