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在题为“归于文本 臻于至境——《兰亭集序》教学叙事”的文章中，作者这样“叙述”其教学设想：
如何理清王羲之在《兰亭集序》中的感情变化以及生死观呢？
首先请学生找出直接抒发感情的语句，学生会很快找到“所以游目骋怀，足以极视听之娱，信可乐也”，“古人云：‘死生亦大矣。’岂不痛哉”，“后之视今，亦犹今之视昔，悲夫”。然后分别研究乐、痛、悲三种情感的缘由，请学生从文本出发找到乐、痛、悲的原因。
学生会找到乐的语句，这里有良辰：暮春三月，草长莺飞，一片生机；这里有美景：茂林修竹，清流激湍；这里有乐事：休禊事也，流觞曲水，祈求幸福，饮酒赋诗；这里有赏心：一觞一咏，畅叙幽情。通过分析文本，从与会人物、周围环境，以及流觞的情景，体会天气好，视野广，人心乐。
但是如此之乐，却为何突然转痛呢？岂不突兀，岂不荒诞？学生会纷纷表达自己的看法，但是老师要积极引导学生关注文本，找到理由。实际上是有些突兀，但是并非不合理。因为乐极生悲，乐而思忧，文本上体现为“人之相与，俯仰一世”，自然而合理。
痛的来源比较复杂，可分为三方面：一是时间之快，“欣于所遇……老之将至”；二是欲望难足，“情随事迁，感慨系之”；三是终将灭亡，“修短随化，终期于尽”。综上所述，岂不痛哉！
悲来自后之视今，亦犹今之视昔。面对人生的乐痛悲，不同人会有不同的选择，有的人会选择自杀，有人会选择迷茫，有人会选择决然。王羲之会怎样选择呢？他感性地抒发，理性地看透，踏实地选择，即“列叙时人，录其所述”，而且非常清醒地懂得了历史的变迁，即“后之览者，亦将有感于斯文”。作者认为生就是生，死就是死，二者不得等量齐观，暗含有生之年应当做些实事，不宜空谈玄家之意。
这样梳理下来，如此复杂而艰涩的问题就这样简单地处理清楚了，其原因就是始终遵循着文本，一切从文本出发，充分地体现了驾驭教材的技巧，从而使语文教学达到至善之境。
——节选自“百度文库·语文教学叙事”
这是教学叙事吗？当然不是。教学叙事是对已经完成的教学进行回顾而形成的文字，是对课堂真实教学情境的再现。而此篇文章，是教学设想，是尚未发生的教学行为。
此外，该文的写作重心在于阐述“驾驭教材的技巧”。文章的第一段列出了需阐释的重点问题，随后两段则是运用设想中的可能性活动，梳理出课文中表达几种情感的相关词句。第四段则又转到情感转折的合理性探究中，但又只是强加了“并非不合理”“自然而合理”的结论，却没有具体可信的分析。第六段则全部采用议论手法，分析王羲之的生死观。这些文字，叙述性内容欠缺，更没有细节性的描写，反而是议论占了很大的篇幅。如此，文章更应该属于文本解读，而不是教学叙事。
类似于该文的“教学叙事”，在网络上还有很多。此种挂了“叙事”之名却进行学理阐释的文章，算不得真正的教学叙事。当然，这样的文章可以写，后面会用专门的文字介绍。只是从教学叙事的文体而言，这样的结构不合规范。