下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
有人说，自己只会上课，不会写作；还有人说，自己论文还不错，上课不行。前者有可能成为好教师，后者恐怕要改行了。日本当代著名教育家佐藤学说：“我的教室之旅已经持续了23年，迄今为止，访问的国内外学校有1500多所，听课超过10000节。没有一次失望的记忆。”
这是令人震撼的数字，也给众多研究者和实践者带去了羞愧与新的出发。他还说：“教师的研究成果并不是靠论文表现出来；显示教师研究成果的唯一表征就是课堂事实。”
同样的意思，还有这样一句话：“一年内未向同僚公开自己的课堂，并坦然接受评论的教师不配做教师，无论他的教学实践有多出色。”
关注课堂，自然就要关注好课。那么，什么是好课呢？崔允漷在《有效教学》一书中有句话特别经典：（有效教学）就是“教得有效、学得愉快、考得满意”。
这句话指出了有效教学的三个维度：“教”“学”“考”。我们不妨也从这三个要素来诠释好课。
南京师范大学黄伟教授等认为，从“教”与“学”的关系上看，课堂教学经历了四种模式：一是“先教后学，随教而学”；二是“少教多学，教以导学”；三是“自学自理，教以辅学”；四是“先学后教，以学定教”。
对于“教”和“学”主体性的认识，是区别传统课堂与现代课堂的重要标志，以“教”为中心是传统课堂，以“学”为中心是现代课堂，但这是“二元论”，“教”与“学”应该是互动生成的关系。中世纪以来，西方的教学方法一直交织着两种方法：一种以“教”为中心，以赫尔巴特为代表；一种以“学”为中心，以杜威为代表。我国的教学思想走过了“学—教—学”的发展轨迹。《论语》有64个“学”，7个“教”。
凯洛夫的行为主义还在统治我们的课堂，以“学”为主导的建构主义走得太慢。这里还有一个“考”的问题，“满意”不在于考了第一名，而在于每个学生都成长了。在“教”“学”“考”中会有“学生立场”问题，这是一个谁是“主体”的问题。
所以，好课一定是有效的、优质的课，是提升学生语文核心素养的课。关于好课，各地、各校都有一些所谓的“标准”，一些教学论专家也有自己的“真知灼见”，每人心中亦有自己的标准。我以为，真正意义上的好课是你用生命把文本、作者、学生、课程标准一起放在心中，然后慢慢地“焐”出来的。好课标准虽不一而足，但里面总有一些共性的东西，我谓之“质素”的特征，也就是好课成分的特征。如，（文本）解读、学情、目标、问题（设计）、对话、生成、合作（小组合作学习）、质疑、结课、爱意等所具有的特征。这里暂时告别语文本体知识，仅从教学论的角度来观照语文课堂。
华东师范大学钟启泉教授说：“学校改革的核心在课堂。”“读懂课堂，是每一位教师成长的标识。”“读懂课堂，将使教师的教育生涯拥有时代的价值和专业的智慧。”
那么，我们“读懂课堂”，读懂语文课堂，就从读懂语文课堂的质素的特征开始吧！
2014年年底开始，中学语文界围绕著名特级教师韩军老师的朱自清的《背影》课例有一场旷日持久的争论，先是2014年第29期《语文教学通讯》B刊发表了四川师范大学李华平教授的《迷失在学科丛林里的语文课》，再是韩军用《三位教授的七大硬伤》“迎战”，2015年《语文教学通讯》B刊第17期又有一组文章在“争鸣”。据说私下的“争论”更是激烈，已经快成“争吵”了。2016年5月，随着孙绍振教授《主观强制性阐释的混乱——谈韩军对〈背影〉的解读》一文的发表，硝烟再起……
双方争执的焦点是《背影》是否可以解读为“生之背、死之影”，是否能上升到生命与哲学的高度。韩军的课是在解构《背影》，李华平则主张课堂要有“学生立场”。
听过一节语文课，整堂课学生“小手如林、小脸通红、小嘴不停”，课堂达成度看起来很高、很热闹。我在评课的时候，提出了“这节课如果不上可以吗”的疑问。某位老师中考前上了一节试卷讲评课，巩固性练习的都是中考压轴题，我说：你这节课只有20%的孩子听懂了。这两位老师，要么是“浅”了，要么是“深”了，而关照“学情”是课堂的常识。江苏省洋思中学的老校长蔡林森有一个著名的观点：“学生会的坚决不教！”其实，教了还不会的也要坚决不教！
北京大学曹文轩教授的《草房子》，小学生读出的是“好玩”的故事情节，中学生读出的是儿童成长的欢悦、烦恼与阵痛。作为语文老师，可以将其当作教育哲学来读，读出“草房子”人性、自然、温暖的生命的空间正无奈地淡出我们的视线，而表现出感性、柔美、易碎的另一面。这应了一句话：“少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。”
那么，什么是解读的“学生立场”呢？“最近发展区”是维果茨基的观点，对此，中国人说得更形象，“跳一跳能摘到桃子”，这就是“学生立场”。
文本的解读，有一个“吃透教材”的问题：年轻老师容易“吃而不透”，这里有专业知识的问题，也有忽略学生的问题；老教师呢，容易“透而不吃”，自以为教材很熟，抛弃教材、抛弃学生。
所以，文本的解读，老师要深一点、再深一点；课堂，要离学生近一点、再近一点。
文本的解读一般有“四种眼光”：作者眼光、读者眼光、教师眼光、学生眼光。“作者眼光”是作者本意；“读者眼光”重在解构；“学生眼光”主要是体验；而“教师眼光”，是为发现文本的教学价值。
如《背影》是“课文经典”，却不是“文学或文化的经典”。不加区别，易进入误区。郑桂华教授认为，《背影》作为“课文经典”，有“父子情深”的主流价值，具有记叙文（或散文）的典型文体特征，具有一类文章的公共知识，如“以小见大”“前呼后应”“扣题”等，且这些公共知识容易辨认。
对于文本解读，作为一名读者，你要“深深地”走进文本，那里是你精神的牧场，你在关注“文”；作为一名教师，你要“浅浅地”走进文本、设计课案，你要绘制通往桃花源的最佳途径，你在关注“课”；作为课堂的合作者，你“或深或浅”地走进文本，贴着学生飞，时高时低、时快时慢……你在关注“人”。
著名特级教师李镇西很少在外面上公开课，原因据他自己说是“借班上课”对于学生不了解，他更愿意和自己的学生把一节节“家常课”上成公开课。有些所谓名师，公开课不太理想，就埋怨“借班上课”的学生“不配合”。有一次，课题组活动，用的是我校学生，我自以为对“学情”很了解，课前“没有见面”，结果课堂的前十分钟十分沉闷。这里就有一个“学情”把握的问题。
所以，很多人上公开课，总是尽可能了解学生的基本学习习惯和学习基础，课前再来个几分钟的“搭讪”。2015年暑期第十届“语文报杯”上，上海师范大学郑桂华教授教学生话筒的使用，还让学生猜一猜自己学生时代爱不爱发言，这种课前谈话十分智慧与实用。
有一种教学观为大家所公认，那就是“以学定教”，洋思中学的“先学后教”、山东省杜郎口中学的“336”、江苏省东庐中学的“导学案”，还有各地五花八门的“小组合作学习”，其要义无非“以学定教”。按照维果茨基的观点，学生有“现有发展区”与“最近发展区”两种发展水平，“先学”是基于“现有发展区”，“后教”是基于“最近发展区”。
福建师范大学余文森教授认为，“先学”具有三个特征：超前性、独立性、异步性。
从时间上看，先学与预习是一样的。课前学习，有的学校甚至有的地区，统一制作了“导学案”，由三部分组成：预习案、课中案、课后案。预习案就是指导“先学”的，现在有“翻转”、有“微课”，纸质的“预习案”变得可视化，更受孩子们欢迎。
“独立性”是“先学”的本质特征，独立阅读文本、独立做笔记、独立完成预习案。“先学”提倡学生“大胆往前走”，区别于传统教学的“齐步走”，表现出“异步性”的特征，让一部分学生“先富起来”。这大概就是“因材施教”吧。
但有一种情况值得警惕：“翻转课堂”“教学案”“预习”其实都在强调“先学”，但很多教师并不明白为什么要“先学”，也就更不明白“先学”后，课堂结构将会发生这样的改变——教师的“教”是以学生之前的“学”为依据的。如果还是传统的“检查预习”，语文课还是从字词、文学常识起步，“以学定教”就成了一句口号，成了论文中的“术语”。
于漪老师当年让学生预习是“三看（课文、注释、练习）、一查（字典）、一提问（疑问）”。笔者每课的“预习案”有四道题：抄写生字词、我的生字词、课文内容概括、每课一问。“每课一问”是学生独立阅读能力的滥觞。学生阅读文本后，不能提出自己的问题，这便是不具有独立阅读的能力的表现，这种能力关乎创新思维，要在日常的阅读中“习得”。一开始，学生的提问有的大而无当，如“表达了作者怎样的思想感情”。有的则非语文问题，如“为何韩愈始终怀才不遇”（《马说》），这是历史问题；“抗日战争时期，为什么美国和加拿大要援助中国”（《纪念白求恩》），这是政治问题；“敬业与乐业，哪个比较重要”（《敬业与乐业》），这是哲学问题。学生的“问题”呈现出四种层级：认识性问题、理解性问题、评价性问题、创造性问题。
那么，又为什么是“一问”，而不是“两问”或“多问”呢？因为这样才能让学生把“最有价值的问题”遴选出来。
“每课一问”在操作层面上一般有四个步骤：提问—阅问—议问—答问。四个步骤最重要的是“议问”，每次笔者会选五个“最有价值的问题”进入课堂讨论阶段，有的直接成为一堂课的主线索。如学习莫怀戚的《散步》，学生有五个“最有价值的问题”：（1）温馨的散文为什么以“母亲又熬过了一个酷冬”开头？（2）为什么田野、新绿、冬水会让人想起生命？（3）“这南方初春的原野！”为什么用感叹号？（4）为什么说“但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界”？（5）为什么以“散步”为题，“浓浓的亲情”可以吗？
这五个问题涉及散文的情感、创作手法、细节描写等诸多方面。本次教学是典型的基于学情的教学，使学生的主体性得以体现，并使自己的课堂教学具有三个特征：一是针对性；二是参与性；三是开放性。
学情，远非“好班”“差班”那么简单，也不是只在课堂开始的时候才关注，它是每个教学环节，甚至是每一个问题的教学的起点。总而言之，课堂要明了学情，“以学定教”，更要“以学定‘学’”。
华东师范大学李政涛教授认为，好课是结构化的，在结构的顶端是教学目标。
以前有一种“目标教学法”，把一节课围绕目标分成“示标、达标、测标、补标”四个部分。这有点过了，未免机械了，是知识本位，有一些目标可能无法检测，更有一些目标不是一节课所能达成的。但现在我们似乎又走向了另一个极端，在课堂里漫无目标地“溜冰”。
一天，一位名师很自得地把自己的《与朱元思书》的备课课件发给我，的确有很多创意，我问他：你的教学目标是什么，或者说你的学习目标是什么？他半天没说话。语文课，或者说人文学科，很容易忽视课堂结构中的“教学目标”。
目前，老师们对“教学目标”的错误处理大致可分为五大类型：第一种，置之不理型，根本就不写教学目标，认为没用，写了是给别人看的；第二种，照抄型，教学参考书上怎么写，我就怎么写；第三种，摆设型，为了保证教案的完整性，随便写上几句；第四种，先斩后奏型，先上课，后补教学目标；第五种，写教脱离型，每节课都还较认真地写，但写是写，教是教，写后不再去看。那么，写了就对吗？我们来看一个例子——
《马说》的教学目标：（1）知识与能力：积累文言词汇，疏通文义；培养文言语感，熟读成诵。（2）过程与方法：自读法、朗诵法、讨论法、练习法相结合；朗读训练与指导。（3）情感态度与价值观：体会作者在文中的感情；培养学生正确的人才观。
这里的目标有三个错误：一是割裂，知识目标、方法目标、情感目标，是你中有我，我中有你，如何就能分开？第二，不具体，是《马说》的目标，也可以看作是《爱莲说》的目标，甚至是所有文言文的目标。第三，大而无当，“培养学生正确的人才观”是这一课的目标吗？那倒简单了，几课一学，这个观、那个观都能全部搞定。
是否要“示标”，那倒不一定，但心中一定要有“标”。好的语文课，总是充满着生成，但无论怎样生成，都要围绕目标来进行，“万变不离其宗”说的就是这个道理。
科学类学科的知识目标是十分明确的，但人文类的目标受很多方面的制约。可能读者要问了：你的“每课一问”实践，是如何界定“教学目标”的？好像受制于学生的问题。我说：不是的，因为“最有价值的问题”的选择权在老师手上，选择的时候就要考虑文本的公共知识和课程目标了。
还有“每课一得”一说，也是在说教学目标，应该成为教学设计中目标界定的一种思维方式。总之，目标的确立有三个关键词：具体、明确、集中。
课堂结构的第二个部分，也是主体部分，是课堂问题的预设。“凡事预则立，不预则废”，课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动。问题的预设是课堂教学的基本特征。传统课堂过分强调了这种预设，但也有其合理性。
笔者执教《背影》一课时预设有这样几个问题：（1）读完《背影》，你感动了吗？（2）作者感动了吗？结合文中句子说说看。（3）作者当初（1917年）为什么不写《背影》，而要在八年后（1925年）才写？（4）1925年写好后，父亲1928年才看到的真实原因是什么？
2015年1月6日，浙江省永嘉县肖培东老师在镇江与另外四位名师同课异构《孔乙己》，他的问题预设是这样的：（1）你们记住了我的生日，孔乙己的生日记住了吗？若没有，那你们记住了孔乙己的什么？（2）孔乙己周边的人记住了孔乙己的什么？（3）他们真的记住孔乙己了吗？
这些课的“课线”都很清晰，问题看上去其实很平常，但在文字中去解决问题就让文学作品的教学显得不同寻常了。还应注意的是，这节课几个问题形成了“问题链”，一节课的整体感因为“问题链”而表现了出来。
2015年5月，笔者去新疆送教，上的是宋濂的《送东阳马生序》，这是一篇文言文，有五个问题构成这节课的“问题链”：（1）预习得如何？（2）中心句是哪一句？（“盖余之勤且艰若此。”）（3）“艰”在何处？（4）“勤”在哪里？（5）作者的写作目的是什么？
这个“问题链”有四个特征：一是低起点，从检查预习开始，还有一点小趣味。二是有主问题，即“艰”在何处与“勤”在哪里。三是有链条感，所谓环环相扣。四是有台阶感，拾阶而上。预习检查是为后面服务，找中心句引出第三、第四两个问题，这两个问题又为探明写作目的服务。这种缓坡向上的“问题链”符合学生的认知规律，也符合学生一节课的心理状态。
当然，现在也有人在探索非预设的教学，比如浙江的郑逸农老师一直倡导“非指示性教学”，课堂教学目标完全现场生成，这种模式的最大弊端是让人担忧文本主体价值的流逝。佐藤学老师也曾说过：“尊重儿童的发言常常会造成意见的分散而忽略了关键内容的探究。”
其实，只要我们认识到问题，就不难找出解决的办法。任何模式，都不可能“包打天下”，文本的多样性和学生的个体学习特征也不允许有“一家独大”的模式存在。
一节好的语文课，单从“问题预设”的角度来看，最重要的有这样三件事：一是确立教材（文本）的重点并能将其“问题”化（“主问题”）；二是将“问题”转化为具体的学生活动；三是重视在知识的建构中完成思维品质的提升和情感的熏陶与唤醒。
课前做好了解读、了解了学情、确立了目标、设计了问题之后，进入课堂实施阶段了，课堂的实施是通过“对话”完成的。
“对话”不是“问答”，“问答”少了点学生立场，“对话”的基础是民主与平等，这对习惯了“师道尊严”的中国教师来说，有点难，但我们又无法回避，潮流如此。对话有多种形式，如师生对话、生生对话、生本对话、师本对话、自我对话，现在还有人机对话。但传统课堂只有单一化的师生问答。钟启泉将这几种对话形式进一步分类为：人与文本的对话（师本、生本），这是一种意义阐释性对话，是师生对话的前提；人与人的对话（师生、生生），是一种实践性对话，是合作性、建设性生成过程；自我对话，是个体对内在经验与外在世界的反思。
三种对话既是线性的，又是交互的，其核心是彼此的倾听、言说，以及精神敞开。
笔者执教《背影》，在赏析语言细节的时候，学生找到“他再三嘱咐茶房，甚是仔细”这一句，说“再三”是细节，“甚是”也是细节，我问：“为什么？”学生说，说明父亲很爱儿子，细致妥帖。我说，“再三”“甚是”，这般关照一般是妈妈才能做到，这里却是爸爸。
我提醒孩子们再去第4段找找，看看有没有新的发现。学生从“其实我那年已二十岁，北京已来往过两三次”中发现了问题：“二十岁”的大孩子，北京去过“两三次”了，父亲还这样，把“我”当小孩子，很感动。
我继续引导：你们再看看第5段，能不能为这种感动再找出第三个理由？学生研究后说，从第5段能看出来，“我”当时并不赞同父亲所谓的“爱”，只是没有说出来；父亲应该能感受到，但他并不在意，还是这样，这的确让我们感动。
我还不满足，提供了一则资料：“1915年：父亲给儿子包办婚姻，儿子生气。1916年：儿子考上北大，把名字‘朱自华’改为‘朱自清’，老爸很生气。”孩子们这时又发现：朱自清父子关系出现了问题，在出现了问题的情况下，父亲还能“再三嘱咐”，很不简单。
这里有生生对话、生本对话，生本对话中还有与文本资料（资源）的对话。“而决定对话效果的关键在于合乎情理的文本解读，即明确文本主旨，避免对话内涵的偏离；把握文本基调，避免对话情绪的偏离；理清文本框架，避免对话过程的散乱；品味文本语言，避免文本韵味的削弱。”
但是，我们也承认，课堂更多的是师生对话，如果对话往往由教师发起，郑桂华认为，一般应有四个步骤：“发问”“候答”“叫答”“理答”。
第一是“发问”，要基于目标，表达要清晰，同时掌握好发问的频度，不能“满堂问”。还有一点，我们很多老师习惯于把专业术语，甚至是生造的专业术语带进课堂，什么“整体感知”“合作探究”“美读”，影响了学生对于问题的接收。“发问”的关键是把教参、课标等语言化作学生能够听得懂的口语。第二是“候答”，有些所谓“行云流水”的课其实隐藏着一种急不可耐，我们这里提倡“等待三秒”，这是课堂的休止符。第三个步骤是“叫答”，孩子们到了八年级不愿意举手，这是正常现象，不必诧异，但我们要倡导“知道60%的请举手”这一理念，剩下的40%在回答中梳理。最后一个步骤最关键——“理答”，或肯定、或否定、或追问，尤其是当学生不能回答时，我们可以考虑改变角度、化整为零、提供线索、提一个相关新问题等策略。
一次，有位语文老师问学生一个问题，学生回答错了，老师说：“这么简单你也错了，坐下！”于是，转向另一位同学，去找寻他要的“正确答案”去了。那是一次“同课异构”，另一位老师也遇到同样的情况，却懂得“循循善诱”，通过“理答”进行追问并反复对话，真正解决了课堂上的难点问题。
笔者听过一节语文课，发现集体回答的时候众口一词，个别回答的时候往往不尽如人意。但这位老师却置之不理，继续怀抱着“教案”一路狂奔，课后我问他为什么这样做，他说，公开课上，怕教学任务完成不了。这就是典型的非学生立场。学生的错误答案是课堂最宝贵的课程资源，是自己教学的起点。忽略，是极大的浪费和不专业的行为。
余文森教授讲过一个故事，说有个渔民，每次出海捕鱼前总要发个誓。第一天，发誓非墨鱼不捕，结果这天只有螃蟹，空手而归。第二天，又发誓非螃蟹不要，结果每网都是墨鱼，又空手而归。第三天，他说，墨鱼、螃蟹都要，结果什么都没有。第四天，渔民在太阳升起的时候于饥寒交迫中活活饿死。
渔民每天的发誓就相当于课堂的预设，课堂总是与大海一样，千变万化，不随着变化而变化，最后是逃脱不了“饿死”的命运的。
如何实现课堂的生成？很多年前，我写过一篇论文《生成——一份可以预约的美丽》，提出了五种方法，现在看来，有点幼稚了。其实，生成的方法归根结底只有一种——“还权于生”。要把哪些权利还给学生呢？讲解权、思考权、主动权、评价权。教臧克家的诗歌《有的人》，可能大多数老师采取读读讲讲的方法，对比、照应、多角度、生死观，一讲，学生也明白，但却没有了课程体验。笔者则采取“自读—评读—比读”的方式，学生读、学生评价学生读、学生体会如何读、成员之间对比读。讲解权、思考权、主动权、评价权全部交给了学生。
好课为什么提倡课堂的生成？第一，课堂是要发展人的。传统课堂在控制人，纪律至上；好课关注人的存在，生命不可预设，是生成性的存在，人的发展具有不可预测性。
第二，课堂要重视学生的体验。举个例子，相对于狼的“六黠”，屠夫有“六幸”：屠夫“晚归”遇“两狼”，“担中肉尽”，但还有“骨”，一幸也；他“投以骨”，毕竟“一狼得骨止”，二幸也；天已晚、骨已尽，“而两狼之并驱如故”，但“顾野有麦场，场主积薪其中”，三幸也；“一狼径去”，四幸也；剩下一只狼，“目似瞑，意暇甚”，五幸也；他“转视积薪后”，此时，狼“身已半入，止露尻尾”，六幸也。在教师的带领下，学生们找出了这“六幸”，并得出这样一种结论：“有一种成功叫侥幸，有一种失败叫悲壮。”在课堂上有体验，有经历，才能更快成长。
第三，还可以从教学论的角度来看：传统课堂是老师教、学生学；好课是师生交往、互动的过程，知识在这个过程中是增值的。
那么，课堂遇到生成性问题该如何处置呢？我们通常有三种办法：一是追问；二是踢球；三是冷藏。
《背影》中有四次流泪，第二次是“（父亲）显出努力的样子。这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了”，第三次是“再找不着了，我便进来坐下，我的眼泪又来了”。哪一次更感人？学生普遍认为第一次更感人，“攀”“缩”“微倾”等动词感动了几代人；最重要的是课文题目《背影》由此而来。
在老师的追问下，孩子们发现：“背影”应该是泛指这一次送别看到的父亲的“背影”，不是单指哪一次。你看——“等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了，我便进来坐下，我的眼泪又来了。”这里的“混”，不仅指人多，也能看出“我”的眼睛是紧紧盯着父亲的，叫“目送”吧。尤其是“再找不着了”，有无限的悲伤在其中。第二次是感动于父亲买橘子的艰难，是对于“事”的感动；第三次是感动于父亲离开自己视线的一种惆怅，甚至还有懊悔。
追问，更多的还是师生对话，有时候完全可以把球踢给学生，这叫“踢球”。布丰的《松鼠》是一篇说明文，写了“漂亮、驯良、乖巧”的松鼠，文章的结尾说肉可以吃、尾毛可以制成画笔、皮可以制成皮衣，孩子们“每课一问”时提出结尾“很别扭”“太残忍”。孩子们分成两派，开始了辩论。辩论的目的不在于达成共识，而在于解放思想。
但是有时候问题并不适合追问或踢球，需要冷藏。有一次在外“借班上课”，问有没有同学没被《背影》感动，学生大都摇摇头，有一生犹犹豫豫地想举手。那学生说：我不怎么感动，因为这些事我们的父母也经常做，甚至做得更好！当我们分析完课文的细节，我请他小结这节课，他说：“我说‘不怎么感动’，是以为‘事情太小’；没想到，却这么复杂。从朱自清的《背影》，看到的是不一样的父爱，一篇看似平常的《背影》隐藏的却是曲曲折折的父子情。谢谢老师。”
这里经过了三个有机的过程——冷藏、温热、沸腾。面对课堂的生成，有学生立场你就会自觉选择追问或冷藏，前者是“热处理”，后者是“冷处理”，热也好，冷也罢，都是关注学生的问题。
2014年暑假，笔者观摩过一次全国性的赛课，大家都在说课如何如何好，评委也说好。自由论坛阶段，组委会想听听笔者的意见，我只说了一句话：“教师的责任不是进行好的教学，而是要实现所有儿童的学习权利，尽可能提高儿童学习的质量。从这个意义上看，本次大赛课距离‘好课’还有一段距离。”话一说完，全场鸦雀无声，约5秒钟后，掌声雷起。
优秀的语文老师最好的课应不是公开课，而是“私开课”（家常课）——大段时间的生本对话；酣畅自由的师生聊天；随手拈来的互文材料；师生不经意生成的思想火花和语言的珍珠；充满思考力的质疑；拔节生长，层层推进，笑声满堂，意犹未尽。民主引来自由，自由养成真实，真实映照思想。自由、真实、思想，这些最重要的品质一定是在民主气氛中方能“生成”。
2011年版《义务教育语文课程标准》中说：“学生是学习的主体。……积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”
请注意，课标是把“自主、合作、探究”上升到“课程基本理念”之高度的。
课标是上位的、宏观的，缺少对如何进行“自主、合作、探究”的指导，学院派也没有实质性指导。倒是很多当初薄弱的学校，如洋思中学、杜郎口中学等做出了可贵的探索。但是，课程理念毕竟是一个新的东西，只有实践是不够的，走不远、走不深，甚至会走样、走偏、走错。有人曾经指出，中国教育的最大问题是把简单问题复杂化，把复杂问题简单化。合作学习应该就属于“把复杂问题简单化”。合作学习从它诞生的那一天起就一直被人误读，也一直被一些假改革的人利用。
近年来，合作学习开始从“疯狂的超市”中冷静下来。人们越来越认识到，合作学习是和接受性学习相并列的一种学习方式，唯一化是极端主义。如数学等理科，较之如语文更适合开展合作学习。高学段较之低学段更要倡导合作学习。同样学科，不同教学内容也有采用合作学习适宜度的问题。合作学习是一种课程理念，而非一种模式。
基于这些基本认识，有三个问题需要进一步厘清：一是合作的形式仅有“小组合作”这一种吗？第二个问题是什么样的问题才适合“小组合作”？第三个问题是“小组合作”有步骤性要求吗？回答似乎很简单，但做到并不简单。
第一，合作的形式仅有“小组合作”这一种吗？小组合作最常见的应该是两两合作、同桌合作，理论上叫“组对学习”，但我们生怕别人说这不是“小组”，现在孩子们的成长已经没有“同桌”这个概念了，都是“独生子女”。所以，小组合作的形式应有“组对学习”“小组学习”“大组学习”“全班学习”这样几类。还可以针对课堂现场有临时“自组织”，让“臭味相投”的人一起迸发智慧的火花。
笔者上过一节作文训练课，是关于“读写结合”的，作文题目叫《意外》：有位七年级小朋友，早上上学忘记带公交卡，又没有钱，只剩下“借”一条路。接下来会发生什么？个体思考后“组对学习”，同桌间充分碰撞。汇报后，研讨这样几个问题：向几个人借了？哪几个人（年龄、性别等）？为什么？这几个人在文中出现的顺序是怎样的？这里采取“小组合作”。汇报后，又出示一组问题：假如“我”分别向老奶奶、叔叔、姐姐、小妹妹借一元钱，你将如何写？小组讨论两分钟，组员各写一位，这个环节继续采用“小组合作”。“小妹妹”借我钱后，“19路公交正好到站，我蹿了上去，一回头，小妹妹竟然不见了”。文章是如何结尾的？这里采取个体学习、全班讨论的方式。整节课中“合作”的形式就有三种。
第二，什么样的问题才适合“小组合作”？一是有难度的问题；二是开放性问题；三是适合分工的问题。如果去探究《纪念白求恩》开始的记叙部分，就没有价值。这些都是静态的知识，白纸黑字写在那里，没有合作的价值，属于“伪合作”“伪探究”。那么什么样的问题是“适合分工的问题”呢？向老奶奶、叔叔、姐姐、小妹妹借一元钱，小组成员各写一段，这里需要合作：谁第一个写老奶奶？从第二个开始如何过渡？四次借，详略如何处理？这些都与主题相关，要合作才能完成，合作也最俭省。
第三，“小组合作”有步骤性要求吗？当然要有。先是个体学习，再是小组合作，三是成果分享。镇江市外国语学校将其具体化为合作学习“四环节”——自主学习、合作交流、白板展示、小结质疑。原则上“四环节”缺一不可。以一节课而言，有“大合作”和“小合作”，“大合作”只有一组“四环节”，“小合作”有几组“四环节”，叫“四环节多循环”。
需要提醒的是，合作学习是否成功，关键看四个要素：问题是否有探究性；是否以充分自主学习为基础；组员是否会倾听；小组组长是否有领导力。尤其是“组员是否会倾听”这个要素，在“乱哄哄”“闹哄哄”的课堂环境下显得特别重要，杜威说：“一个人通过‘观看’，能够沉浸于‘思辨’之中；但通过倾听，却一定会作为当事人‘参与’其中。”
合作学习，是新课程的标志性课程理念，具有拨乱反正的意义，但“模式化”以后，必然走向机械唯物主义。所以，不能全盘否定，也不能“独此一家”，它是方法之一、理念之一。
镇江市外国语学校“合作学习”的“四环节”是自主学习、合作交流、白板展示、小结质疑。最后一个环节出现了“质疑”这个词。全国有很多学校都在构建“小组合作学习”，也出现了很多模式，但是把“质疑”放到教学环节中的，好像并不多。
我们认为，思维的起点是问题，能不能提出问题，或者进行质疑，能提出怎样的问题，很大程度上反映出学生思维达到的深度。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许是数学经验或实践上的一个技巧而已，而提出新的问题、新的可能性，或者从新的角度去观察问题，却需要创造力与想象力。”课堂，不仅是不断解决老师预设问题的过程，更要是学生不断提出问题的过程。一节课上完了，问“你们还有问题吗”，学生说“没了”，这往往是最大的问题。
我们知道，质疑对于从小接受“听话教育”的中国学生来说，并没有适宜的文化土壤，没有西方的“吾爱吾师，吾更爱真理”的文化自觉，也没有适宜的语境。正因为如此，培养质疑精神才显得更加迫切。
培养质疑精神，就要破除“迷信”。具体来说，有“四大破除”——
一是破除对于文本的迷信。语文出版社社长王旭明说过，中国的问题在教育，教育的问题在语文，语文的问题在教材。
台湾作家黄飞的一篇小小说《甜甜的泥土》，被收录在苏教版八年级上册教材中，讲述了一个离异家庭的孩子王小亮得到原来的妈妈送来的一包奶糖，由于害怕后妈和爸爸的责骂，将奶糖藏在了雪地里。谁知第二天，奶糖被雪水融化，渗进了泥土之中，孩子伤心之余尝了泥土，并从泥土中感受到了“甜甜”的母爱。
王小亮把奶糖埋在雪堆中，但“一夜之间地温回升，冰雪消融了，糖浆和雪水混在一起，渗入大地。潮湿的地面上，歪躺着几张皱巴巴的糖纸”。虽说春天气候多变，但“一夜之间”能把包裹着的奶糖融化掉，这个细节显然失真。这包糖曾经被原来的妈妈放在“大襟棉袄口袋里”，“包裹得很紧”，“还带着体温”，三十几度的体温不能将糖融化，雪如何能做到？况且，文章一开头说“西北风呼啸着”，白天刮“西北风”，说明冷空气在下降，晚上气温如何回升？或许有人要用“艺术的真实”来解释这一矛盾，须知，“艺术的真实”一定是建立在“生活的真实”的基础上。2010年，我和我的学生第一次读这篇小说时，孩子们惊呼：“切，这也太假了！”
二是破除对于教材及各种资料的迷信。就教材而言，编者在单元提示、课文提示、课后练习中已经明示或者暗含了对于课文思想意义和艺术特色的理解，这并不利于孩子们探究能力的培养，也是在用先入为主的方法束缚了孩子们可能的质疑的产生。改版后的“人教版”语文教材对这个问题有所注意，比如《从百草园到三味书屋》，课后练习中对于主题就有三个理解，让学生进行辨析。可惜，这样的地方太少。
苏教版语文七年级下册“《归园田居》（其一）”的题目有问题，这首诗是陶渊明《归园田居》的第三首，应被称作“《归园田居》（其三）”，因为陶渊明写了五首。虽然在注释中说明了这是第三首，但编者拟定题目的意思是“其中之一”，这就表达不严谨了。
杜甫的《登岳阳楼》书上对于“亲朋无一字，老病有孤舟”一句中“字”的解释是“书信”，学生说，“书信”狭隘了，应该指“音信”。
《老山界》一文描写红军战士半夜里冻醒欣赏夜景：“耳朵里有不可捉摸的声响，极远的又是极近的，极洪大的又是极细切的，象春蚕在咀嚼桑叶，象野马在平原上奔驰，象山泉在呜咽，象波涛在澎湃。”书上把“呜咽”解释为“形容凄切的水声”，这一解释与红军战士当时的精神境界不相吻合，订正为“断断续续的水流声”更为恰当。
三是破除对于老师的迷信。孩子们有问题争执不下的时候，总喜欢说一句“我们问老师”，即使老师说错了，孩子们也习惯性地以为是真理。每届七年级新生第一节课要点名，遇到不认识的姓名，我就请这位学生为大家讲解。但更多的老师总是事先查好字典，然后装出很有学问的样子对姓名进行解读。其实，老师应该让学生知道，老师也并非真理的掌握者，学生要有自己的判断。而教师必须具备向真理投降的勇气和向学生请教的胸襟。
四是破除对于权威的迷信。下面这个例子很典型，有利于学生向司空见惯的“权威”发起挑战。2007年《南方周末》上陈长林的文章《身份证岂可一错再错？》指出了身份证上的四个错误：第一，是“公民”还是“居民”？“二代证”印有照片的一面有“公民身份”字样，而另一面则印有“居民身份证”五个大字。那么，持证人的身份到底是“公民”还是“居民”？须知，这是完全不同的两个法律概念。第二，“公民身份号码”表达不妥。因为“身份”不具有数字性，只有“公民身份证”才能被编成一个个号码。第三，用“出生”来指某年某月某日，也属于不规范。“出生”包含了出生地与出生日等要素。第四，“长期”的说法不准确。持有长期有效身份证的人，其“有效期限”标注为从某年某月某日到“长期”，“长期”是一个过程，不是临界点，没有“到长期”一说。
“（质疑）要从实际出发，善于以理性和开放的姿态，严格根据客观标准和规律评定事物真实价值，以明确形成有充分根据的判断。”
质疑不是否定一切，而是合理判断，既体现思维技能水平，也彰显现代人文精神，其核心精神是实事求是。质疑是语文教学的解放力量，可以培养学生理性的怀疑精神和反思态度。质疑是学习方法，是更好的学习方法，也是教学策略，还可以是教学环节。有了这样的理念，我们离创新人才的培养或许就真的不远了。
有人曾笑谈一些人的语文课总是“死”在最后5分钟，通常有七种“死”法：（1）叠加前40分钟没讲的问题，以求教学内容的完整；（2）拔高文本，以示深刻、人文；（3）来一段自己的创作，以表文采；（4）进行无关联的拓展，以示课程意识；（5）音乐、视频一起上，以示渲染；（6）让学生写一写，然后读一读，以表读写结合；（7）拼命拖堂，以示自己敬业。如果说，这些真的是没有必要的，那么语文课的“最后一公里”到底该做什么呢？
要总结一下这一课所学，我们把这个姑且称为“结课”，它是课堂结构的组成部分，处于课堂的末端。有一个人把这个环节做得很好，做出了世界影响，谁呢？都德小说《最后一课》中的韩麦尔先生。“他说不出话来，转身在黑板上写了几个大字‘法兰西万岁’，并做了一个手势：散学了——你们走吧。”这种结课是非常精彩的，把当时的气氛推向高潮，既感染了小弗朗士和其他同学，使我们受到了强烈的爱国主义教育，也感染了我们每一个读者，使我们受到了强烈的爱国主义教育。余映潮老师每节课最后都要让学生“总结”一下，甚至还有“课中小结”。
上海师范大学李海林教授说：“能用一句话（甚至一个短语、一个词）说出自己这堂课要给学生的东西，至少说明教师本人是明白这堂课的教学内容的。”李政涛当年博士论文答辩时，导师叶澜问他论文的主要观点，李老师竟一时语塞，但从此记住了要用最短的话甚至关键词来提炼自己的观点。
当然，结课的方法有很多，如同我们的导入一样，也是异彩纷呈的，如归纳总结式、拓展延伸式、章回悬念式、讨论评点式、前后照应式、训练巩固式……课堂结课与课堂导人相互映衬，一起一收，配合默契，共同扮演属于课堂教学的两个重要角色。
美国学者帕丁的《教师课堂实用手册》一书，内有“20个结束课程的技巧”的章节，可谓“实用”，也更有想象力，更接近儿童的心理。他说：“确保每堂课上留有时间来结束课堂教学。如果你的课是你送给学生的一份礼物，结尾就是包装上的蝴蝶结。”他还说：“两个人一组，一个人采访另一个人今天所学的知识。”“每个学生在白纸上写下一部分今天课上所学到的内容。每个学生写完后折起来扔到教室的另一边，然后，另外一个人拾起来大声读。最后请一名志愿者把所有的纸捡起来扔到废纸篓里。”“让学生绘制思维地图，归纳前一堂课的内容。”……
结课的意义在哪里？让点状的知识转化为网状的知识，让陈述性知识转化为程序性知识。“教师在教学中的清晰，不应是点状的清晰，而应是基于结构意识的整体式结构清晰。这样的清晰带来的扎实，就是整体的扎实，而不是点状的扎实。”
最后一个质素是“爱意”，对儿童的爱。“爱意”跟好课有关系吗？其实这个道理很简单，因为好课的终极目标是儿童的发展。爱意，是教育的基础，是好课的出发点与归宿。
笔者有一个教学搭档，大家都认为她是一位很优秀的数学老师，她所教班级的考试成绩一直名列年级前茅。一次，学校需要她做一场师德报告，她想用学生对她的评价“佐证”她的“师德高尚”。结果，竟然没有一位学生愿意写她，她“暗中”指定的几位学生也是“痛苦万分”。她的“成绩”仅仅是考试分数，考分的背后缺少人性的关爱。在应试的语境下，有人为成绩所付出的代价实在是过于惨重。好课如何才能体现出爱意？
第一，读透学生。某日，李鸿章带了三个人拜见曾国藩，请曾国藩给他们分派职务。恰巧曾国藩散步去了，李鸿章示意让那三个人在厅外等候，自己去到厅里。不久，曾国藩散步回来，李鸿章禀明来意，请曾国藩考察那三个人。曾国藩摇手笑言：“不必了，面向厅门，站在左边的那位是个忠厚人，办事小心谨慎，让人放心，可派他做后勤供应一类的工作；中间那位是个阳奉阴违、两面三刀的人，不值得信任，只宜分派一些无足轻重的工作，担不得大任；右边那位是个将才，可独当一面，将大有作为，应予重用。”曾国藩在进门的一刹那通过三人的神情、动作“读透”了他们。
这个故事当然有些传奇色彩。读透学生，就是要把学生放在自己的心头。如何对待学生有三种情况存在：第一种是无学生，只有知识和目标，那些喜欢搞题海战术的家伙往往就属于这一类，他们不仅心中无学生，也无同事。第二种是有抽象的学生，他们并不了解学生，或者误以为了解学生，“为学生好”。第三种是有具体的学生，一个一个具体的学生，老师像曾国藩一样识人，了解每一个学生的喜怒哀乐。
如何读透学生，方法有很多，有一句话会对大家有很大启发：把儿童当儿童、把自己当儿童、把儿童当自己。
第二，尊重权利。先说平等权。有人统计过，坐在讲台旁的学生被关注得就少一些，有人叫“灯下黑”；还有最后一排，往往也被忽略。所以我们看演唱会，明星总喜欢喊“后面的朋友，你们好吗？”照顾到“后面的朋友”，全场也就都关注到了。还有，我们习惯说“请班长回答”“请课代表回答”，这里有“官本位”的思维习惯在作祟，是为了自己的流畅。
再说隐私权。现在大家都在用QQ群、微信群与家长交流，但“家长群”里的通报有很多是值得商榷的，很多都关系到学生的隐私，如报告某次作业优秀的有哪些，真正懂爱意的老师是不会这么做的。有一种权利叫隐私，孩子可以不跟你计较，但你不能没有尊重意识！
还有休息权。“拖堂”可能是司空见惯的，但这可能是你以下这几个“观”有问题：（1）儿童观：缺少基本儿童心理常识。（2）教学观：预设过度。（3）课堂观：誓把教案剧进行到底。（4）整体观：保证自己课堂的完整，不虑及其他课。一拖，势必影响下节课。公开课，尤其不该。（5）人权观：自我中心，忽视学生休息权。（6）时间观：缺少准时、准点的国际素养。（7）生活观：对一种错误习以为常而不知。
第三，善于唤醒。哲学家苏格拉底的父亲是一位著名的石雕师父。在苏格拉底很小的时候，有一次他的父亲正在雕刻一只狮子，小苏格拉底观察了好一阵子，问父亲：“怎样才能成为一名好的雕刻师？”“看！”他父亲说，“以这只石狮子来说吧，我并不是在雕刻这只石狮子，我只是在唤醒它。”“唤醒？”“狮子本来就沉睡在石块中，我只是将它从石头监牢里解救出来而已。”
著名哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中有27次提到“唤醒”，可见“唤醒”之于教育的力量之大。一个美丽的故事传达出一个美妙的教育思想：唤醒。对我们教育者来说，每个学生都如石块里的狮子，都有他的本然与应然。我们所能做的，不是改造，不是塑造，而是唤醒，唤醒学生本来在沉睡状态的潜能，将他们从暂时的愚昧中解救出来。教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是由于它是一种人格心灵的唤醒。也有人说，教育的本质意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。教育的本质就是唤醒，唤醒学生沉睡的天性、潜能和梦想，唤起学生的自尊、自信、自强和自律，使之焕发出生命的活力和人性的光辉。
第四，保持倾听。佐藤学说，所谓的“学习”就是同教科书（客观世界）的相遇与对话，同教室里的伙伴的相遇与对话，同自己的相遇与对话。学习是由三种对话实践组成的。这就是所谓的“学习三位一体论”。课堂教师的倾听有两个原则：一是完整地接纳每一个儿童的想法；二是尊重每一个儿童的尊严。他还说，在教学中能否形成合作学习，很大程度上（将近有七成）取决于是否尊重每一个儿童的尊严，而教师经验、学习理论、教学技巧不过占了三成的比例。
解读、学情、目标、问题这四项是课前要做的；对话、生成、合作、质疑、结课这五项是课中的任务；爱意是基础。之所以说是“质素”而不说是“要素”，是因为：一方面十个质素不能涵盖好课的全部；另一方面，不同的课型质素会有一些变化，并非必须全部具备。从知识教学走向能力立意、素养立意，是当今世界教学改革的共同趋向，也是课堂十个质素的发展方向。立意高远，方能胸怀众生，面向未来，这也是语文好课的时代价值。