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课堂提要： 散文诗《秋颂》怎么教（学）？读一读、品一品，这当然需要，但你见过一节课把一首散文诗改写成诗歌的吗？本课将诗歌和语文课的诸多要素不着痕迹地贯穿在课堂始终，让学生经历了不一样的成长。形式，承载的是语言、文字和诗情。
时间：2016年10月20日
地点：江苏省无锡市旺庄中学
班级：旺庄中学七（6）班
活动：“金军华名师工作室”课堂研讨会
师 ：同学们，《秋颂》你们预习了吗？
生 ：预习了。
师 ：读了几遍？
生 ：三遍/两遍。
师 ：大家说说对于《秋颂》的印象，如何？
生 ：秋天很美！
生 ：罗兰笔下的秋天很美。
师 ：罗兰笔下的秋天有什么特色？
生 ：很安静/很高远/“闲云野鹤”般……
师 ：作者依次描写了秋天的哪些景物？在文中圈出来。
生 ：枫树/秋林/落日/秋院/闲云/秋风/秋水。
师 ：第2—8段，每段一种景物，你们圈出罗兰描写这些景物特色的关键词好吗？（生自主学习，圈画，约两分钟。）一种景物，你们圈了几个关键词？（生答2/3/4）好，现在你们进行比较，选出最能体现景物的关键词，你选哪一个？（生再次自主学习）
师 ：你先来读一读第2段（枫树），再告诉王老师你选的是哪一个词好吗？
生 ：“代表秋天的枫树之美，并不仅在那经霜的素红，而更在那临风的飒爽。”
师 ：哪位同学评价她刚才的读？
生 ：没感情。
师 ：要有什么样的感情？
生 ：赞美。
师 ：除了语气上的赞美，还要？
生 ：有几个词要重读。
师 ：你试试？（生试，效果略好。）
师 ：王老师来读一读，你看看有没有达到你的要求。（师范读）
师 ：你（第一位读的同学）再试一下。（生读，效果好些了。）你选了哪几个关键词？
生 ：“素红”“飒爽”。
师 ：最终选定哪一个？
生 ：“素红”。
师 ：为什么？
生 ：很美的素红，正是枫叶的颜色，也是秋天的基本色。
生 ：我有不同意见，我选“飒爽”。
师 ：为什么不选“素红”？
生 ：“素红”是颜色，“飒爽”是精神。颜色是表面的，精神是内在的。
师 ：“飒爽”的意思是“豪迈而矫健”。
生 ：对呀。枫林是“飒爽”的，是“豪迈而矫健”的。
师 ：我来问问大家的意见，同意“飒爽”的请举手。（举手后统计，一半对一半的样子）我也不知道哪个更能代表枫叶的特征。只要你有理由，就够了。我们一起来读一读这一句，既要读出枫林素红的美，又要读出枫林的“豪迈而矫健”。（齐读，效果好。）
师 ：第3段，秋林，谁来？
生 ：“当叶子逐渐萧疏，秋林显出了它们的秀逸。那是一份不需任何点缀的洒脱与不在意俗世繁华的孤傲。”
师 ：你再突出一下几个关键词，会读得更好。（生再读）
师 ：你突出了哪几个关键词？
生 ：萧疏、秀逸、洒脱、孤傲。
师 ：三句在情感上是逐渐？
生 ：加深的。
师 ：你不仅会读，还会说出为什么，了不起。让你选一个呢？
生 ：四个都可以。第一个写秋林的外形，后面三个是精神层面的。
师 ：狡猾得有道理。一定让你选一个。
生 ：我选“孤傲”。“孤傲”更加超凡脱俗。
师 ：是的。或许，在这位同学看来，“秀逸”能够装扮，“洒脱”可以故作，唯有“孤傲”，才是与生俱来的。
师 ：第4段，落日。
生 ：“最动人是秋林映着落日。那酡红如醉，衬托着天边加深的暮色。晚风带着清澈的凉意，随着暮色浸染，那是一种十分艳丽的凄楚之美。这情景让你想流几行感怀身世之泪，却又被那逐渐淡去的醉红所慑住，而情愿把奔放的情感凝结。”
师 ：你分析下秋天的落日“我”感受的变化。
生 ：先是“凄楚”，再是“奔放”。
师 ：哪个词最能代表落日的特点？
生 ：“酡红如醉”。
师 ：有不同意见吗？
生 ：让人凄楚的艳丽。
生 ：一开始是凄楚，再是奔放的情感的凝结。
师 ：我们把第4段读一读。（生读）
师 ：第5段。
生 ：“曾有一位画家画过一幅霜染枫林的《秋院》。高高的枫树，静静掩住一园幽寂，树后重门深掩，看不尽的寂寥，好像我曾生活其中，品尝过秋的清寂。而我仍想悄悄步入画里，问讯那深掩的重门，看其中有多少灰尘，封存着多少生活的足迹。”
生 ：我选“寂寥”。
师 ：为什么不选“幽寂”和“清寂”？
生 ：差不多吧。
师 ：那好吧。我们来读一遍，读出秋院那一份“寂寥”，那一份“幽寂”，那一份“清寂”。（生读）
师 ：第6—8段，分别写？
生 ：秋云、秋风、秋水。
师 ：我们一起来读一读，要读出秋云的？
生 ：“扰攘”。
师 ：“扰攘”？
生 ：“澹澹然、悠悠然”。
师 ：读出“秋风”的？
生 ：“纯净”。
师 ：读出“秋水”的？
生 ：“明澈”/“一尘不染”。
师 ：七种景物，我们各找了一个修饰语，你们看看，这像不像一首诗？（屏显）我稍微修饰了下，来一起读——
明澈的秋天/美在飒爽的枫树/美在孤傲的秋林/美在酡红如醉的落日/美在寂寥的秋院/美在澹澹然、悠悠然的闲云/美在纯净的秋风/美在一尘不染的秋水
师 ：这首诗完整吗？（生思考）可能大家还看不出，我们来读一读最后三段。（生读）最后三段描写对象有什么变化？
生 ：开始写人了。
师 ：第9段在结构上有什么作用？
生 ：总结。
师 ：总结出秋天怎样的特点？
生 ：“‘闲’与‘逸’，正是秋的本色。”
师 ：第10段由写景转向了写人，人又是怎样的人？
生 ：“他拥有一切，却并不想拥有任何。”/“透澈与洒脱。”
师 ：读最后一段。（生读）这是最后一段，你说是在写秋，还是写人？
生 ：写人/写秋。
生 ：是“闲闲的，远远的，可望而不可即的”“秋之人”，也是“人之秋”。
师 ：秋天和人合一了，叫作“天人合一”。请根据这三段的大意，为前面那首诗，加上几句，构成一首完整的诗，好吗？
生 ：秋日明净的天宇间/那一抹白云/淡如秋水/远如秋山/是可望而不可即的秋。
师 ：你的补充很有诗意，最好由“秋”及“人”，与《秋颂》一致。
生 ：秋日明净的天宇间/那一抹白云/淡如秋水/远如秋山/我拥有一切/却并不想拥有任何/这是我的透澈与洒脱/是我的可望而不可即的秋。
师 ：你的补充写到了“人”，但这个“人”是“我”，成了“我”要怎样？口号很难与前面的诗情协调。
生 ：秋日明净的天宇间/那一抹白云/淡如秋水/远如秋山/如人的透彻与潇洒/又如闲闲的/远远的/可望而不可即的秋！
师 ：你的补充太好了，先小结，再及人，再“秋人合一”。
师 ：王老师也有一个补充。（屏显）
这闲与逸的本色啊/如人的透彻与潇洒/又如闲闲的/远远的/可望而不可即的/人/不/是/秋
师 ：散文既颂“秋之美”，又颂“人之美”，谁是重点？
生 ：“秋之美”，因为文章篇幅大部分都在写秋。
生 ：“人之美”，写“秋之美”是为“人之美”服务的，起笔在秋，落笔在人。
生 ：无所谓重点啦。老师说的，“秋人合一”。
师 ：大家都说出了自己的理解。很好。最后我们把这首诗完整地读一遍。（屏显，生读。）
师 ：谢谢七（6）班的孩子们，我们很有缘，我的QQ号就有3个“76”——767671601。下课！
上周一（10月10日），军华说，你要来无锡参加“苏派语文论坛”，先来旺庄上节课吧。朋友邀约，欣然应允。但时间紧，上哪一节课呢？我打开我的“代表课”文件夹，哎，能不重复自己吗？我走到窗前，校园里两棵秋色梧桐正在簌簌地讲着自己的故事，没人听，我懂。
9月底，一场语文的约会，我接触了罗兰的《秋颂》，这是苏教版新增的篇目，听孩子们的诵读真是深深地沉醉。下午，与老师们的交流中，更是毫不掩饰自己对于《秋颂》的喜爱，对于罗兰的喜爱，对于秋的喜爱，以至于苛求起碧青的课来。
我承认我喜欢春天，过去的那个春天我用我的微单和诗行记录了她轻盈的脚步：“柳树是春天最长的一首诗，第一小节叫柳烟，嫩黄、嫩绿、青绿是后来的乐章。”
“我言秋日胜春朝”，我更爱秋天，金黄与枯黄是她的色调，东坡的“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝。一年好景君须记，正是橙黄橘绿时”里有无尽的韵味。如果说春天是小姑娘，活泼可爱，那么秋天则是顾盼生情的姐姐，风姿绰约，又不是那么沉甸甸的饱满。春天养眼，秋日养心。
“《秋颂》可好？”“好的。”军华爽快地说。
周四（10月20日），到了旺庄，一所绿树掩映的学校，看建筑，有点年纪了；军华微信里常有他们的身姿，我微笑打量着，就像遇见老朋友。
来到七（6）班，见到了孩子们。我问：写了秋天的哪些景物？孩子们静了下来，轻轻地，走进《秋颂》，恰有一种“点秋江白鹭沙鸥”的淡然，走进罗兰笔下的秋天，发现了这样的景物：枫树、秋林、落日、秋院、闲云、秋风、秋水。“自古逢秋悲寂寥”，它们在罗兰的笔下又是怎样一番景象？我让孩子们圈画出最能体现这些景物特征的关键词，他们再次走进别样的秋天，用笔圈画着。我逡巡在孩子们中间，判别着他们的思维路向。
“现在你们进行比较，选出最能体现景物的关键词，你选哪一个？”这是一次词义辨析，是一场围绕秋天的特征的分析，更是罗兰心中的秋天与孩子们心中的秋天对话的过程。小家伙们开始兴奋。
“代表秋天的枫树之美，并不仅在那经霜的素红，而更在那临风的飒爽。”“我选‘飒爽’。”“为什么不选‘素红’？”“‘素红’是颜色，‘飒爽’是精神。颜色是表面的，精神是内在的。”
“当叶子逐渐萧疏，秋林显出了它们的秀逸。那是一份不需任何点缀的洒脱与不在意俗世繁华的孤傲。”“我选‘孤傲’。”我心里暗暗吃惊，我的内心早已喜欢上了“秀逸”，秋林在叶子落尽之后，摆脱了繁华，青秀秀地透着一份安逸。孩子说：“‘孤傲’更加超凡脱俗。”是的，“秀逸”能够装扮，“洒脱”可以故作，唯有“孤傲”，才是与生俱来的。
……
七个段落，七种景物，无一不透着“罗兰小语”的精致与韵味，我请孩子们在比较中选择，在选择后诵读，在诵读中品味，在品味后再读。直把关键词读进他们的心里。忽然间，回首我们的板书，句首加上“美在”一词，竟然有了几行诗的模样——
明澈的秋天/美在飒爽的枫树/美在孤傲的秋林/美在酡红如醉的落日/美在寂寥的秋院/美在澹澹然、悠悠然的闲云/美在纯净的秋风/美在一尘不染的秋水
“这首诗完整吗？”生思考不语。“第9段在结构上有什么作用？”“总结。”“总结出秋天怎样的特点？”“‘闲’与‘逸’，正是秋的本色。”“第10段由写景转向了写人，人又是怎样的人？”“他拥有一切，却并不想拥有任何。”/“透澈与洒脱。”孩子们似乎已经学会了在文中寻找关键词，莫非“关键词”就藏在繁花绿叶的背后？
“秋是成熟的季节，是收获的季节，是充实的季节，却也是淡泊的季节。它饱经了春之蓬勃与夏之繁盛，不再以受赞美、被宠爱为荣。它把一切的赞美与宠爱都隔离在淡淡的秋光外，而只愿做一个闲闲的，远远的，可望而不可即的，秋。”
这是最后一段，你说是在写秋，还是写人？孩子们说得好，是“闲闲的，远远的，可望而不可即的”“秋之人”，也是“人之秋”。
“根据这三段的大意，为前面那首诗，加上几句，构成一首完整的诗，好吗？”
孩子们在编写诗，我漫不经心地打量了一眼听课的老师，他们的眼神热热的，现在已经猜到了这节课的结局。孩子们是春天的季节，但并不妨碍他们对于秋的向往，对于罗兰“小语”里精神的向往。
几位孩子大方地读起自己的诗。“你的补充很有诗意，最好由‘秋’及‘人’，与《秋颂》一致。”“你的补充写到了‘人’，但这个‘人’是‘我’，成了‘我’要怎样？口号很难与前面的诗情协调。”“你的补充太好了，先小结，再及人，再‘秋人合一’。”
这闲与逸的本色啊/如人的透彻与潇洒/又如闲闲的/远远的/可望而不可即的/人/不/是/秋
课堂，是教学的阵地，是教学的舞台。舞台上的一台戏，少了导演不行，少了演员也不行；少了主角不行，少了配角也不行。由此延伸，一堂课，只有老师讲解，忽视了学习知识的学生不行；少了老师的编导，只让学生自学也不行。课堂应当是师生共舞的舞台。江苏省特级教师王益民老师在教授《秋颂》一课时，师生一起展现在舞台上，共演了一场精彩而又实际的“秋之韵”。
秋天的韵律带着橙色，那是因为橙色醒目。醒目就会引起人们的注意，引起人们的关注。而评价一堂课是不是好课，就是看这堂课能不能引起学生的注意，能不能让学生都能关注这堂课。只要学生能集中注意力关注这堂课，这堂课势必就会有效率。王益民老师的这堂课，吸引了学生的注意力，原因有三。
一是语言的亲切自然。语言亲切自然，容易贴近学生，容易使学生受到感染。语文教学是一种情感的教学，这种情感距离学生越近越好，越近越容易引起共鸣。王益民老师用谈话式的语言，交流式的口吻，与学生亲切交流。你看一开始：“第2—8段，每段一种景物，你们圈出罗兰描写这些景物特色的关键词好吗？”“你先来读一读第2段（枫树），再告诉王老师你选的是哪一个词好吗？”又如：“我来问问大家的意见，同意‘飒爽’的请举手。（举手后统计，一半对一半的样子）我也不知道哪个更能代表枫叶的特征。”再如：“那好吧。我们来读一遍，读出秋院那一份‘寂寥’，那一份‘幽寂’，那一份‘清寂’。”这种征询学生的意见、肯定学生的意见的做法，显然拉近了与学生的距离，靠近了学生的情感。学生也自然在这种亲切的语言下，激发了自身阅读的兴趣，与老师一起探讨问题。
二是尊重学生，重视学生的意见。当老师向学生提出问题之后，我们反对老师心不在焉，反对老师思考或者准备下面的流程，反对老师不管学生回答得如何都说“很好，请坐下”。学生回答问题之后，唯一盼望的是老师给予一个评价，想请老师指点分析一下。试想，老师如果不认真听学生的回答，如何来分析评判学生的回答？王益民老师在学生回答问题时，总是侧耳倾听，对学生的回答及时作出反应，既指出肯定的理由，又提出欠缺的地方，再来引导学生的思索。如学生评价朗读时说应当用赞美的情感朗读，有几个词要重读。王老师说：“王老师来读一读，你看看有没有达到你的要求。”当学生说“我选‘孤傲’。‘孤傲’更加超凡脱俗”时，王老师加以肯定：“是的。或许，在这位同学看来，‘秀逸’能够装扮，‘洒脱’可以故作，唯有‘孤傲’，才是与生俱来的。”当学生按照王老师要求为“前面那首诗，加上几句，构成一首完整的诗”时，王老师称赞说：“你的补充太好了，先小结，再及人，再‘秋人合一’。”这种对学生的肯定和赞赏，激发了学生的兴致，调动了学生的学习热情。
三是教师的功底引发学生对老师的敬仰。学生一旦对老师产生敬仰崇敬之心，就会自然地喜欢上老师的课，爱上老师的课。王老师以其深厚的语文功底，在《秋颂》这堂课的教学中精心设计了一首诗，以这首诗概括了文章的主题，揭示了文章的主旨。这种新颖独到的教学运用，既让学生学到了新式的概括文章的方式，又让学生得到了文学的熏陶，学会了诗句的运用。七种景物分析完毕后，王老师说：“七种景物，我们各找了一个修饰语，你们看看，这像不像一首诗？（屏显）”当王老师要求学生“根据这三段的大意，为前面那首诗，加上几句，构成一首完整的诗”时，学生写道：“秋日明净的天宇间/那一抹白云/淡如秋水/远如秋山/如人的透彻与潇洒/又如闲闲的/远远的/可望而不可即的秋！”显然，学生已经理解了文章的内容，把握住了文章的主题，并且在王老师的指点引导之下，可以运用诗句来概括了。这种教学不正是体现了课堂的效率吗？不正是体现了一堂课的成功吗？何谓成功的课？简单地说：学生学到了知识，增长了能力，陶冶了情操，就是一堂成功的课。
秋天的韵律带着红色，那是因为红色热烈。一堂课热烈了，学生的激情就高涨了，学生的学习就积极了，学生的思绪就活跃了。一堂课真正的热烈，不在于表面的氛围热烈，而在于学生思维的主动与积极。课堂教学，与其说是一门技巧，还不如说是一门艺术。而这个艺术来自老师对文章内容的全面理解，对知识教授的娴熟，对学生心理的把握。王老师开发学生思维的方式就是提一提、再提一提，由浅入深，循序渐进。
第一，提起学生的阅读。文章需要阅读，阅读是理解文章的基础。课堂教学其实就是一种阅读教学。王老师由浅入手，从学生对文章的基本认识开始。他问学生：“同学们，《秋颂》你们预习了吗？”学生回答：“预习了。”又问学生读了几遍，学生有回答阅读两遍的，有回答阅读三遍的。然后又问：“大家说说对于《秋颂》的印象，如何？”学生回答：“秋天很美！”几个提问，看上去很简单，没有什么特殊的技巧，其实恰恰是抓住了《秋颂》这篇文章的中心句的关键词。文章开头说“秋天的美，美在一份明澈。”第10段中说“也有某些人，具有这份秋的美。”学生此时尚未理解作者颂秋的内涵，看不到“明澈”的深意，只能用“美”来回答。以至于老师再次问“罗兰笔下的秋天有什么特色”时，学生“很安静/很高远/‘闲云野鹤’般……”的回答比比皆是。由于了解学生的知识状况和阅读的基础，王老师只是笑了笑，从容地继续提出要求，引导学生阅读：作者依次描写了秋天的哪些景物？在文中圈出来。引导学生看文章，引导学生动笔，这些都是语文教学最基本的要求。
第二，提起学生的思索。语文教学一旦进入思索阶段，就进入了真正的语言文字的学习，就能够享受文学的魅力，犹如步入森林去探秘，犹如潜入海中去畅游。当学生在第2段圈出了关键词后，王老师让学生选定一个词语，并讲讲理由。有的学生选“素红”，因为很美的素红，正是枫叶的颜色，也是秋天的基本色。立刻有学生举手说：“我有不同意见，我选‘飒爽’。‘素红’是颜色，‘飒爽’是精神。颜色是表面的，精神是内在的。”这时，王老师及时插了一句话补充指导：“飒爽”的意思是“豪迈而矫健”。学生马上就接下去说：“对呀。枫林是‘飒爽’的，是‘豪迈而矫健’的。”又如，分析“秋天的落日”时，王老师让学生谈谈文中“我”感受的变化。学生说：“先是‘凄楚’，再是‘奔放’。”另一学生说：“一开始是凄楚，再是奔放的情感的凝结。”当老师问“哪个词最能代表落日的特点”时，有的说“酡红如醉”，有的说“让人凄楚的艳丽”。学生在老师的引导指点之下，开始思索了，开始分析了。学生在思索之下，有了答案；在分析辨别之下，有了对文字、对语言的深刻的理解。也许以后也会一直记得，也许以后会养成对词语分析辨别的习惯。
第三，提起学生的沉思。沉思是一种冷静的思考，是对事物作出慎重理性的判断。课堂教学要的是学生的“获得”，而不只是一种“热闹”。文章的构思技巧，文章的写作手法，文章所要表达的中心意思，都需要我们在冷静中去思索，在沉思中去作出判断。王老师让学生读最后一段后，说：“这是最后一段，你说是在写秋，还是写人？”学生先是积极自信地叫嚷：“写人！”“写秋！”有个学生抓住文章的最后一句话“而只愿做一个闲闲的，远远的，可望而不可即的，秋”，认为应当是写“秋之人”，也是写“人之秋”。王老师点了点头，笑了笑说：“秋天和人合一了，叫作‘天人合一’。”而且王老师又让学生根据最后三段的大意，来为前面那首诗加上几句构成一首完整的诗，学生又在静思中完成了要求。完成后，王老师又提出更高的要求：补充的内容最好由“秋”及“人”，与《秋颂》一致。老师的层层推进，让学生进入深沉的思索，在冷静中去思考，去理解，去体会，去感悟。
秋天的韵律带着金色，那是因为金色辉煌。它是一种财富，是一种高贵，是一种神圣。财富在于拥有了知识，高贵在于养成了气质，神圣在于懂得了尊严。于是，就带来了温暖与幸福，带来了光芒和希望，带来了高雅和庄重。所以金色也是一种收获，带着辉煌的收获。
收获之一，用朗读来伴随教学，理解课文，获得情感。这篇文章共计11段，不到700字。每段王老师都让学生进行了朗读，有的段落还进行了朗读指导，有的对重点词语进行了朗读的指导。朗读是语文阅读最有效的方式。因为朗读可以体验文章的韵律之美，在阅读时有一种轻松愉悦的感觉。朗读可以帮助理解课文的内容，容易把握文章的主题。如第二段：“代表秋天的枫树之美，并不仅在那经霜的素红，而更在那临风的飒爽。”通过“并不仅在”与“更在”的朗读，就可以看出作者强调的是“飒爽”。朗读更大的收获就在于获得了情感。高低起伏，抑扬顿挫，正是情感的直接流露。语文教学也是一种情感的教学。王老师不吝啬于朗读，让学生在课堂上获得一种美的享受。
收获之二，紧扣文本语言，帮助理解文章，获得思想内涵。理解文章，不能脱离了文本已有的语言。离开了文本的语言来讲解课文，讲的就不是原汁原味的课文，而是经过老师改编后的文章。从王老师所用来概括全文的诗句就可以看到，诗句的文字皆来自课文。特别是让学生来概括后三段时，学生也学会了从文本中寻找语言，让学生明白了理解文章的方式方法。这种方式方法简单、正确、实效。学生学会了这种方法，等于学会了阅读的方法，明确了阅读的方向，有助于将来自己来把握文章，获得概括的技巧，有助于自身对文章的阅读和理解。
收获之三，学会思索，学会分析，学会冷静思考问题。用活跃的思维去进行思索，用辩证的思想去分析辨别问题，最后用冷静缜密的心思来概括出中心主题。这种课堂教学，调动了学生的主观能动性，激发了学生学习的积极性，把学生的“被学”转化为“要学”，而且是“抢着学”。特别是冷静思索，克服了学生浮躁的学习心理，让学生知道，学习要活跃，但思索要冷静，要联系前后文，要考虑到文字的表象和内涵。
王益民老师告诉：我们语文是什么？是语言文字的表达。语文教学是什么？是教学生如何运用语言文字来表达。语文教学的宗旨是什么？让学生获得成长。在整个课堂教学中，教师是引导者，教师是推动者，教师也是一位启示者。秋天是美的，《秋颂》这篇文章是美的，王益民老师上的课也是美的。
（熊慧，江苏省无锡市旺庄中学）
听过益民老师的《乡愁》一课，只听到最后十分钟，听到了他醇厚温暖的声音，听到了他深情动人的歌唱。我疑心让我沉醉的不是他的教学，比如解读深度，比如引导艺术，而是他极为陶醉的吟唱。而当我走入他和学生们共同营造的乡愁氛围里，我才明白，好课有时候是不需要用手术刀去解剖、用显微镜去放大的，通过语言文字达成了思想境界上的提升，就是难得的实实在在的教学感动。
《秋颂》这一课呢？我没有翻看他的教学实录，而是一遍遍地徜徉在罗兰笔下的秋中，我很高兴因为益民的课，我能再一次与罗兰相遇。大学毕业的那一年，我读着《罗兰小语》在求职路上辗转奔波，干净清新的文字平淡中带着感动，如涓涓细流滋润着我焦虑的心田。“与其怨天尤人，徒增苦恼，就不如因势利导，迁就环境，由既有的条件中，尽自己的力量和智慧去发掘乐趣。”记着这般清新隽永的话语，我很快在那陌生遥远的土地上站立起来，找到了语文教学的乐趣。《秋颂》里的秋天，明朗而闲适，带着罗兰个人独特的风格，读着读着，我们就会进入那个纯净高远的世界，忘却笼罩我们身心的无限雾霾和俗尘。“秋天的风不带一点修饰，是最纯净的风。”罗兰的文字却是很自然地带着她的修饰，又纯净地让你看不到有何刻意。“秋就是如此的一尘不染”，其文又何尝不是这样？她用淡淡而诗意的语言描画了一幅秋景图，又处处显现着人的品格和她的人生态度。“淡淡然、悠悠然，悄悄远离尘间，对俗世悲欢扰攘，不再有动于衷。”“他拥有一切，却并不想拥有任何。”诗化的语言与句式，浓情的点染和描绘，是其外在的美；而态度的旷达与淡然，思绪的透澈与洒脱，则是其内在的美。作者不仅仅是颂秋，更是歌颂这些“具有秋之美”的人。感性和理性的糅合，让我们无限神往着清淡脱俗的秋天和洒脱自然的人生境界。读到最后，我也只愿做一个闲闲的，远远的，可望而不可即的，秋。
“那是由极深的认知与感悟所形成的一种透澈与洒脱。”罗兰用她充满哲理味的句子告诉我们全部。
怎么教呢？我在想。
秋的感知，人生的感知，语言的感知，哲理的感知，作者的感知，自我的感知；时令之秋，人生之秋，自我之秋……我慢慢地铺展着我的思维，想象着益民的《秋颂》课堂。这文章，篇幅短，粗看浅显，实则内蕴无穷，平淡而睿智的语言，读起来余韵无限。“秋”的明澈，“秋”的枫树，“秋”的落日，“秋”的云、风、水和“秋”的闲逸，秋之颂来自对秋天的风度、容颜、气质的赞美，让学生从中悟到人生哲理，悟出人生的滋味，这样的教学很难做好，何况学习者又是七年级的孩子，闲淡与悠远之境，没有一定的生活底蕴是极难领悟的。
可是，益民却教得如此简单！
整体感知，品读秋之美，品读人之美，感悟《秋颂》余韵，简洁至极，朴素至极。我急忙忙地奔向课堂“余韵”，想读读益民是怎么样引领学生走进罗兰深厚的人生感悟和睿智的人世哲理中的，却发现并没有我期待中最后达成的那番深刻深邃。学生的表达简简单单，或坚持于“文章篇幅大部分都在写秋”，或简单成“起笔在秋，落笔在人”，或干脆模糊成“无所谓重点”，老师呢，也不多作提示，简单夸了句“大家都说出了自己的理解”，便又是一次朗读，只让那秋落入声中进入心里，就满意地下了课。在我想来，这《秋颂》学到最后总得要“语不惊人死不休”的吧，学生若不能说出点哲理禅意的，我总觉得不够尽兴尽深。很多老师甚至还要介入大量资料，旁征博引去解读这无比高远的秋之禅。罗兰说过：“文人的可贵处在于思想，而文人的可爱处则在于他们能用感情来表达思想。”那么，这堂课，思想呢？感情呢？教学没有滑向罗兰式的深刻，浅吟低唱能算是秋天的颂歌吗？须知作者已经把秋天人格化、个性化了。这种人格和个性的风度，就是秋天深层美的极致和底蕴。那么，益民的《秋颂》一课，能把学生带入到这样深层的感悟中吗？若是没有这“极深的认知与感悟”，《秋颂》的教学意义又何在呢？说实话，我多多少少有点疑问。
解释教学内容和教学意义的密码一定也是在罗兰的文字里的。我再读《秋颂》，来来回回地读。我的目光停在文章的第一句话上：“秋天的美，美在一分明澈。”作者开篇以此句点题，然后着力去刻画秋天的美，秋天就缓慢流动在她的笔尖下。秋天的美，美在一分明澈。语文课堂的美呢？不也该如此吗？
这样一想，不禁释然。明澈，就是美！
明澈，是一种简单。教语文就该简简单单，钱梦龙先生常说此言。什么是简简单单教语文？就是遵循语文教学规律教语文，就是教会学生读书，提高学生的语言素养。语文教学绝不该那么繁杂，就是要求紧扣语言去学习读写，对学生进行语言训练，向他们传授语文知识技能，同时根据语文学科本身所具有的审美性、情感性、灵活性、实践性等特点，充分利用语文教学的各种因素对学生进行全面的素质教育。细读益民的《秋颂》一课，我们会发现，他的教学其实就是读读品品，绝无糅杂。比如品读“秋之美”这一环节，益民指导阅读目标非常明确：圈出秋天景物，再圈景物特征关键词，进行比较，选出最能体现这种景物的关键词。而围绕这一环节展开的学习方式就是简单的读读说说。阅读教学的唯一宗旨就是培养学生对语言材料的感知能力，益民对文字的“追究”甚至是“穷凶极恶”式的。比如益民让学生比较第3段修饰“秋林”关键词，学生读出来了“萧疏、秀逸、洒脱、孤傲”，他不满足于此，提示“三句在情感上是逐渐？”于是，学生对四个词语进行了分类：“四个都可以，第一个是秋林的外形，后面三个是精神层面的。”但他还未罢休，“一定让你选一个”，学生只有再次深入思考，说“我选‘孤傲’。‘孤傲’更加超凡脱俗”，他这才满意——“在这位同学看来，‘秀逸’能够装扮，‘洒脱’可以故作，唯有‘孤傲’，才是与生俱来的。”我能想象益民说这番话时得意的神情，因为这是语言教学的胜利。
明澈，是一种尊重。益民极爱读书，他读《秋颂》，一定读得很深很个性。但这堂课他基于学生的思维去作了适当的点拨，绝不刻意拔高。阅读是和时间与经历相伴成长的事情，七年级学生的认知感悟尚浅，理解罗兰文字中对人生对生命的深刻感悟是需要未来的阅读和人世体验来共同参与的，万不可脱离语言文字，脱离学生阅读感悟实情。于漪先生说：“空讲内容，无限拓展、延伸，不是对人文的误解，就是故作高深，哪还是什么语文课！”罗兰在谈到写作时说：“当一个人对环境中的事物有所感受的时候，他用他的智慧和文字，把他的感受尽可能地用最确切的方式表现出来，那就已经是一种成功，已经值得快乐了。”那么，在老师的有效引导下，当学生用他们的智慧和语言，把自己的感受尽可能地用最确切的方式表现出来，即为成功为快乐。整体感知部分，学生基于自己的阅读初感，说出自己的印象，各抒己见，益民未作评价，因为每个学生的生活经验和阅读层次都不一样。品读“秋之美”，要求学生选择描写“枫叶”的关键词，学生的意见“一半对一半”，益民说：“我也不知道哪个更能代表枫叶的特征。只要你有理由，就够了。”学生对于文学作品的理解应该就是丰富多彩的。他们的阅读感悟，不是纯知识性的感知，而是对文字所包涵渗透的情感、思想、韵味等的综合性体验和领悟，同时，也是一种独特的个体情感的体验和领悟。珍视学生的阅读体验，不急于拔高拓深，让学生充分享有表达抒发的自由，这些都是对学生的尊重，对文本特性的尊重。这就是教学者的明澈之思。当然，这种尊重又不是迁就，而是基于教学的本质，也是一个教师的职责。比如，品读“人之美”环节，第一位学生补充了诗句，益民也不是一味说好，而是指出：“你的补充写到了‘人’，但这个‘人’是‘我’，成了‘我’要怎样？口号很难与前面的诗情协调。”这是基于这一学生，又是基于文本的评价。而当另一位学生补充完诗句后，益民老师则是这样评价的：“你的补充太好了，先小结，再及人，再‘秋人合一’。”这是尊重文本、尊重学生的评价，是尊重语文学习的评价。处理好深浅的关系，运用恰当贴切的评价，让教学最大程度地贴近学生，让学习真切地发生，真切地收获，是为明澈。
明澈，是一种清晰和灵动。简洁的课堂表现为步骤清晰，层层深入。拎起一条线，课堂的脉络一目了然，明澈到底。此课，分为四个板块：整体感知，品读“秋之美”，品读“人之美”，《秋颂》余韵。就单个板块而言，内容聚焦，目标明确，教学清晰。而纵观整个教学流程，又是以“秋颂”为核心：前两个板块从初读“秋之美”，到深入品读“秋之美”；第三个环节从“秋之美”更深一层，进入到了“人之美”，从“秋”到“人”，这是对文学作为人学的一种深度的本质的把握；最后的“《秋颂》余韵”板块，益民老师巧妙的一问——“颂‘秋之美’，又颂‘人之美’，谁是重点？”，既是对前两个主体环节的总结，又是对文本主旨的深化。“谁是重点”这一问题，紧扣文本题目“秋颂”，对于初一的学生来说确实有难度，但这却又是一个开放性的问题，一个富有挑战性的有深度的问题。《秋颂》“颂”什么？怎么“颂”的？哪个是“颂”的重点？一个“颂”字贯穿课堂，简洁、清晰、有效、美丽。同时，益民的课堂又不乏灵动之美。板块教学优在教学环节清晰，教学内容相对集中，但是如果设计不够精巧，缺乏弹性，往往会陷于呆板、枯燥，教学上预设强于生成。但益民老师的教学设计却灵动精彩。比如“品读‘秋之美’”，他没有直接生硬地接着进入下面“品读‘人之美’”的板块，而是把“品读‘秋之美’”的成果构筑成了一首“秋之美”的诗。用诗来完成这个部分的品读，很符合文本语言的诗性美，同时，又很自然地进入了下一个教学的环节，即对最后三段“人之美”的品读——“请根据这三段的大意，为前面那首诗，加上几句，构成一首完整的诗”。这样本部分的品读就是前面一个环节的延伸，学生在构筑诗歌的过程中完成了语言的品读，内容的把握，“秋人合一”的主旨在浓浓的诗意中自然生成。这样的设计别具匠心，学生学得轻松，诗意盎然。
读着益民老师的课，我也仿佛走进了那个简单至极，却又是丰富至极的秋天，那里有枫叶、秋水，有可爱的学生、琅琅的书声，更有儒雅的教师、灵动明澈的语文……我甚至想起了济慈的《秋颂》：“啊，春日的歌哪里去了？但不要想这些吧，你也有你的音乐——”你也有你的秋天，不是吗？
（肖培东，特级教师，浙江省永嘉县教师发展中心）