（一）自主阅读：素读为什么是必要的

素读是指教师不依赖任何外在资料对课文（或别的文本）展开的阅读。这种阅读是为了更真实地理解文本，更切实地发现文本的教学价值。这种阅读既是体验，又是探究。

简单地说，素读就是要直接面对文本，摆脱一切参考资料，获得对文本真实的阅读体验、真切的审美感受和独立的价值判断。

事实上，学生在考场上的阅读都是素读。没有任何参考资料，没有工具书，他必须“赤裸裸”地面对文本。但他并不是赤手空拳地面对文本，其所倚仗的是分析能力（当然，还有知识背景）。

教师为什么要自主阅读或素读呢？基本的理由就是为了更切实地理解教材文本，完成教学。至少以下几点是基本成立的。

①素读所获得的最核心的判断，所捕获的最重要的特征，构成教学的重点。

②素读所遇到的疑惑和障碍，是教学的难点，是教师备课时需要研究的主要问题。

③素读是最真实的阅读，因而素读时教师所获得的体验，是引导学生体验文本的关键。

那么，教师的自主阅读该有怎样的取向呢？教师对课文的素读，有别于学生的素读。教师读课文，不只是切实理解文本，还要考虑如何利用文本来实施教学。我认为，教师的素读需要从如下几个角度来考虑。

①学科角度：读出该文本涉及的语文的知识与能力。

②学生角度：读出学生可能的未知以及可能存在的疑惑。

③教学角度：读出该文本在阅读教学中可能运用到的引导方法。

④教育角度：读出该文本所显示的人类智慧，读出文本所涉及的情感、态度和价值观。

⑤素养角度：读出该文本在语言、思维、审美、文化四个维度的显著特征。

“素读”能力，是衡量语文教师专业水准的重要指标。教师的学科功底在此被检视出来。一个语文教师的教学能力如何，我们只消拿一篇教材上没有的文章作为课文，看他怎么备课、准备给学生讲些什么，基本上就能够判断了。离开了教参就束手无策的教师，绝不可能是优秀的。

所以，语文教师一定要形成素读的习惯，摆脱对教参的依赖，长此以往，逐渐达到阅读教学的自在之境。摆脱不掉教参，你就不可能自在，因为你还在受你之外的东西的制约。凡有制约，就不自在。

素读，常常能发现一些有趣的、有意义的问题。例如，《沁园春·长沙》的结尾有一句：“曾记否，到中流击水，浪遏飞舟？”教参一般会讲，这句诗表现了伟人的气魄，含蓄地回答了上阕“谁主沉浮”的提问。如果只看教参，你很可能就此认同。但是，如果真的老老实实地面对文本，你可能会提出两个问题：第一，“到中流击水，浪遏飞舟”，能否构成客观世界或经验世界的一个物理事实？第二，下阕真的是用过去“同学少年”时的经历来解答此时的困惑吗？“谁主沉浮”作为一个现在的困惑，它的答案竟然存在于过去（或者说答案在过去已然得出），这是否符合事理或逻辑？如果你足够理性，这两个问题的答案，很可能都是否定的。

又如《雨巷》，根据文本，《雨巷》中的姑娘其实并未真实出现，但诗人为何写她？虚拟这样一位姑娘，价值何在？

再如《荷塘月色》，这篇文章最主要的特点究竟是什么？是写景之笔触细腻，还是比喻密集？如果仅仅是写景笔触细腻，比喻数量众多，就足以使它成为名篇吗？这篇课文的教学价值究竟在哪里？和《荷塘月色》一样，《故都的秋》也是名篇，孰优孰劣？如何比较呢？

这都是很有价值的问题。但这样的问题，教师不素读，是很难被提出来的。自主阅读课文，教师才有机会提出独到的、有价值的问题，其教学才有可能真正挠到文本的痒处，真正培养出学生的学科素养，这样的教学才具有真正的价值。通过独立研读文本提出独特的、有价值的问题，才能形成有个性的或有新意的教学设计。

我常听一些教师讲《鸿门宴》，大批项羽缺乏远见。首先，如果说项羽缺乏远见，那刘邦呢？试问鸿门宴上的刘邦有那种远见吗？那时候的刘邦，自顾不暇，不可能预见到自己最后竟然能消灭项羽。张良、樊哙等人，也不可能。既然如此，凭什么要求项羽必须具有那种不可能具有的远见呢？两千多年后，我们一个个都是“诸葛亮”，事后诸葛亮太容易了。

其次，请问此文何处证明了项羽缺乏远见？项羽也许真的缺乏远见，但“鸿门宴”这一节却不是证据，无法证明项羽是缺乏远见的。假如我是项羽，假如我足够明智，我肯定会铲除刘邦，但绝不会是在鸿门宴上。刘邦提出“籍吏民，封府库，而待将军”，意思是把他在秦地所获得的一切都给项羽；把利益全部让渡给项羽不说，还亲自登门道歉。如果此时杀掉刘邦，不仁不义莫过于此。各路反秦诸侯会怎么想？他们会立即背弃项羽。所以，鸿门宴上杀死刘邦，完全是一个昏招，如果这么做，项羽将立即失去号令各路反秦诸侯的力量，在政治上使自己陷于被动。为什么范增在鸿门宴上一再举玦示意而项羽不为所动？因为项羽已经有了不杀刘邦的决断。刘邦通过项伯开出了“籍吏民，封府库，而待将军”的条件，项羽认为自己已经不战而获得了他想要获得的战果。

教参上说项羽缺乏远见，你就说项羽缺乏远见。你的独立思考和专业精神，到哪里去了？

（二）自主解读在教学中的重要性

文本解读能力，是语文教师的看家本领。

文本解读能力的重要性，怎么强调都不过分。这是因为：其一，文本解读是阅读教学的出发点，而阅读教学乃是日常教学的主要工作；其二，写作教学以阅读教学为基础，“会读”与“会写”之间存在一定的关联；其三，学生对文本的理解和探究可能衍生出意料之外的问题，教师如果解读能力不足，很难及时、正确地指导学生。

教师自主解读文本的能力，非常重要。

第一，阅读文本时常有疑难处，教师有时不得不独自面对复杂问题。

例如，“名著阅读”中有《论语》的阅读内容。在这里，举一个我在教学中的例子：

子曰：“君子不重，则不威；学则不固。主忠信。无友不如己者。过，则勿惮改。”

我要求学生采用的版本是杨伯峻的《论语译注》。根据杨伯峻的翻译，学生要懂得文句，并不困难。但很明显，这一章中孔子表达的意思比较复杂丰富，语句之间存在疏离。如果以通行的朱熹《论语集注》（中华书局标点本）为例，此章句读采用新式标点，标示为：

子曰：“君子不重则不威，学则不固。主忠信。无友不如己者。过则勿惮改。”

按照这个标注的句读，此章有四层意思。其实按照我的理解，有五层意思。孔子的这段话应该标示为：“君子不重，则不威。学，则不固。主忠信。无友不如己者。过，则勿惮改。”为什么呢？因为“君子不重”与“学则不固”之间不存在逻辑联系。在我看来，一个人性情不够庄重，学习照样可能很牢固，像我这种很不庄重甚至有点反感庄重的人，学习照样很牢固！我不认同杨伯峻此处的理解（君子不庄重，学习就不会巩固），而认为，“学则不固”的意思是“学习不能不讲灵活性”，应该是独立的一层意思。本章的五层意思是：

①君子不重，则不威：君子如果不庄重，就不会具有威严。

②学，则不固：学习，不能顽固不化（不能不讲变通）。

③主忠信：为人要以忠信为主。

④无友不如己者：不要和不如自己的人为伍。

⑤过，则勿惮改：错了，就不要怕纠正。

问题在于，这五层意思有何内在的关联？分析起来，不外乎两种情形：一种情形是，这是孔子某次言谈的真实记录，自成一个意义表达的单元；另一种情形是，这是孔子在不同时间、不同场合言谈的记录，共有五个言语片断，散见于不同弟子的记录，是《论语》编纂者将这几个片断归拢合并而成。相较而言，由于意思存在断层，不像是被连续表达出来的，第一种情形不太可能，那么第二种情形就更为合理了。由此可见，此章恰好是《论语》编纂痕迹的留存。

我对这一文本的诠释得到学生的普遍认可，他们认为我的分析实事求是，具有说服力。还有学生举一反三，根据《论语·子罕》中“子绝四：毋意，毋必，毋固，毋我”，确认我对“学，则不固”中“固”的理解的正确性。

第二，教师对文本的解读，直接决定了其对文本教学价值的判断；而解读的结果，直接决定了其对教学内容的取舍。

优秀的阅读教学设计，首先取决于教师对文本的解读；教师课堂提问的质量，也取决于教师对文本的认识（试看今日满堂问，多半幼稚无聊）。文本解读能力较强，才能避免低水平的提问，从而提升教学活动的价值。

成功的教学，须先有合理的预设。课堂教学是中心环节，但其质量多半取决于上课之前的备课所形成的预案；而阅读课预案的质量，则在很大程度上取决于教师的文本解读。

某次古诗鉴赏的复习中，我准备从学生最熟悉的古诗入手，强调文本理解的重要性。我以孟浩然的《春晓》为例，先要求学生背诵，然后出示其文本内容：“春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少。”接下来，我问学生是否都懂得了此诗，大家表示懂得了。一些学生说此诗表现了孟浩然的闲适，一些学生说此诗表现了春天的生机。

于是，我要求学生对文本进行分析。如何分析？先确定每句诗的语义，再分析诗句之间的语义关联。学生分析之后，虽有一些比较正确的见解，但总体上仍未能到位，这时我给出了我的分析。

“春眠不觉晓”，是不是表达了闲适呢？这一说法的证据是不充分的。春天的这个早上睡过了头，不知道什么时候天亮了，似乎是有点“闲适”。而这首诗中有没有说到为什么会睡过头？有的，是因为“夜来风雨声”。晚上听到风声、雨声，说明头天晚上存在不眠的情形，诗人——准确的说法其实是叙述者或抒情主人公，出于表达的方便，我不想计较这个——睡得并不安稳。在昨夜醒着的时候，诗人关注的是什么呢？这首诗中也讲到了，那就是“花落知多少”。听着屋外的风声、雨声，诗人想该有多少花在这春夜的风雨中悄然凋零了啊。

以上是诗中的三句，还有一句“处处闻啼鸟”。这是什么意思？这是写春天早上醒来后听到的声音——鸟鸣，不是一两处，而是“处处”。到处都是鸟鸣，这个早上的春天真的是生机一片。

那么，前两句和后两句有什么关联呢？这就要把诗句的意思串通起来，进行联系和比较。前两句写的是春天的早上，说的是“生”；后两句写的是春天的夜晚，说的是“死”。前两句中的鸟鸣，是“生”的声音；后两句中的“风雨声”，是“死”的声音。孟浩然这首诗写的春天，并非我们所想象的是一个只有生机的春天，这个春天里还有死亡。这不是一个单面向的春天，而是一个既有生又有死的春天。在春天白昼的生机背后，隐藏着昨晚春夜里一场盛大的死亡。这场死亡悄无声息地发生，很盛大，但发生在夜里，不为人所关注，这就传达出了一层生存寂寞的悲感。“生”与“死”的对比，就是这首诗的主题结构。因此，读诗，读文章，一定要前后勾连。

分析至此，可总结出如下几点：其一，鉴赏诗歌，做诗歌鉴赏题，答题方法不是关键，读懂才是关键；其二，阅读理解并不是一件简单的事情，必须理性分析；其三，分析必须首先分析每个诗句的意思，更重要的是寻找到诗句之间的意思是如何取得联系的。

教师的文本解读，决定其预设的教学内容。而教学内容决定组织形式，据此文本解读间接地决定了课堂教学时引导的路径与方法。

在我看来，“教什么”是决定语文教学专业性的关键。不少教师热衷于教学方法，但是当教学内容存在问题时，谈论教学方法是没有意义的。比如小说的阅读教学，如果一位教师对小说的理解仅仅局限于所谓的小说“三要素”，教任何小说都死守之，那么他不可能具有真正高超的教学方法。任何一篇好的小说，都有独特的文本特征和文本个性，要抓住这些东西来教，才能扣住文本的特质。比如，讲鲁迅的《祝福》，我就不会机械地分成“三要素”来讲。我会讲《祝福》中鲁迅语言的精明，包括用词的精准、语言的简而有味以及文本中的语言重复现象；我会讲一个没有知识的社会底层妇女为何临终前所关注的不是物质的匮乏而是精神的困惑；我会讲祥林嫂以既有的社会观念来反抗既有的社会的悲剧性；我会引导学生去思考：是什么样的动力促使鲁迅花这么大的精力去刻画祥林嫂这个人物？为什么他刻画的人物是这种类型而不是那种类型？他想通过祥林嫂这个形象表达自己对生活、对社会怎样的看法？

教师所确定的讲授内容不同，教学的路径与方法就会不同，课堂面目就会大异其趣。进一步说，学生通过课堂教学，所收获的东西也会不同。 J1br+giNR3cxGrVWlc1u7s4XhOIf3tGGqPleI9ZUzygRcMUAcpGfZ/bf8rHIwMeN