文本解读与阅读教学讲谈最新章节_罗晓晖著

一、阅读教学中的若干问题

学生在日常阅读和阅读解题方面出现的困难，直接证明了阅读教学的失败。在语文教学中，大量的时间被用于开展阅读教学，但几年下来，学生参加考试、做阅读题的时候依然困难重重，理解文本时仍然存在很多障碍，这说明平时的阅读教学在培养学生理解力方面似乎有些失败。学生做阅读题的主要障碍，不在于答题方法的缺失，而在于文本理解的不到位。

阅读课教什么？当然，首先就是要教对文本的理解。很明显，学生理解能力的不足，证明当前耗费了大量时间所从事的阅读教学一定存在很多问题。就我的观察，与文本解读相关的问题，大致有如下几种：

第一，忽视对文本的理性理解，热衷于“体验”“感悟”“多元解读”——随意性被过度放大。

文学类文本中，明显存在感性的、情感的因素，但这不等于说语文的阅读教学应该是感性的和情感的。“理解”本身肯定是理性的，教学也永远是一个理性的行动。文学作品有感性、有情韵，使得很多人包括很多教师，认为语文课理所当然就是有感性、有情韵的。阅读课当然可以上得有感性、有情韵，但这不能够替代对文本的理性理解。

“体验”。阅读课中，学生肯定有“体验”。他们阅读文本，思考文本，都是体验。事实上，在教师授课之前，学生自己阅读课文已经有了体验。但不少教师理解的“体验文本”，只是简单地让学生以其生活体验去结合文本内容，或者用文本内容来联系自身的生活体验。其实，这是对“体验”的一种误解。首先，文本中的内容，并不总是现成的生活体验，例如卡夫卡的《变形记》，学生并无变成甲虫的体验；其次，文学文本之所以具有被阅读的价值，在于它不是简单地呈现我们的现有体验，而是扩展了我们的经验——如果一个文学文本仅仅复现我们现有的经验，而未能扩展我们的经验，进而深化我们对宇宙人生的理解，那么这样的文学文本的价值就是有限的。

“感悟”。感悟这一概念真的是太玄了。我觉得我的感悟能力还是不错的，但回头想来，这似乎并不是我的某位语文老师教出来的。对文本的感悟力，是基于我们自身长期的文本阅读和语言实践，并不是教师在课堂上教出来的。既然如此，我们在阅读教学中大谈感悟就是不妥帖的。如果学生对文本有感悟，那也不是教师教出来的，而是因为他自己读得多，理解力强，语言感受力强。我经常说，“教能教的”。我们在教学中究竟能起到什么作用，能起到多大的作用，这值得深思。

至于“多元解读”，这很可能是一个对阅读教学有害的概念。一个文本是否存在多元解读的可能性，是不确定的，要看具体情况。一切合理的解读结论，都必须符合逻辑和情理地从文本中推导出来，必须通过文本自身来证明它是合法的。在这个原则下，解读结论才是站得住脚的。多元解读并非想怎么解读就怎么解读。现实的情况是，一些教师认为多元解读就是尊重学生的个性，迷信“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，导致对文本的理解有些失控。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但在《哈姆雷特》这个文本中，莎士比亚对哈姆雷特这个人给出了种种规定性，“一千个哈姆雷特依然是哈姆雷特”。此时的文本理解是指把握哈姆雷特在《哈姆雷特》这一文本中的规定性，而不是你心目中的哈姆雷特是什么。随便你怎么多元解读，哈姆雷特也只能是《哈姆雷特》中的那个哈姆雷特，而不应该是关云长或桑迪亚哥。照我的观察，在语文课堂上看到的多元解读泛滥，常常是教师的理解力和判断力不足所致。

热衷于“体验”“感悟”“多元解读”，文本理解的随意性就会被过度放大。这很容易导致理解的变形，使得学生思维的准确性降低和精确性丧失。这是危险的，须引起重视。

第二，解读尚不充分便进入评价环节或延伸拓展——站在空中楼阁上指点江山。

阅读教学中，要避免混淆“理解”和“评价”。“理解”和“评价”属于不同的能力层级，二者是不一样的。“理解”是文本本位，要忠实于文本，而“评价”却是“以我为主”、各有立场。阅读教学首要的是求得对文本忠实的理解；只有在“理解”已经达成的前提下，才能进一步推进到对文本的“评价”。对文本的“理解”尚未到位就开始“评价”，其实是站在一个虚幻的空中楼阁上指点江山。而不少的阅读课上，教师对文本“是什么”这个问题都没弄清楚，就开始讨论对文本“怎么看”的问题了。

“评价”几乎是一种本能，人很容易陷于“我执”，急于对事物发表自己的看法。而所谓“理解”，是指弄清楚文本在说什么，文本中的看法是什么。在“理解”这个层面上，你的看法是什么并不重要，重要的是文本中的看法。作为对教学文本相当熟悉的人，教师更容易迫不及待地抛出自己的看法。这是不合适的，请对文本有更多的尊重。

第三，解读无章法，用文本印证教参结论，使文本沦为手段而教参成为目的——缺乏真正的理解过程。

这也是因为对文本的尊重不够。文本是阅读教学的对象，教参只是提供帮助理解文本的参考意见。教师进行文本解读没有章法，就容易依赖教参，把文本中的一些信息粘贴到教参中的相关结论或意见上，这实质上是用文本来印证教参。如此阅读教学的对象实际上从课文变成了教参。这样的阅读教学，不是教课文，而是教教参。

教师不仔细研究文本，而仅仅用文本印证教参结论，这是备课不到位的问题。我强烈主张：教师要素读文本，不依赖任何参考资料来读课文。这一点后面我会谈到。

只用文本印证教参结论的教师，是缺乏独立思考的。对于教学文本，教师是思考的先行者。当教师缺乏思考，要引导学生进入真正的思考过程是很难的。

从文本出发，依托文本，以符合情理、符合逻辑的理性分析为手段，才能达成对文本的准确解读。文本解读的专业性，在很大程度上决定着阅读教学的专业性。这是我们应该牢记的。