视角为何是比较：基于文本的整体特征

《从百草园到三味书屋》，最大的特点就是文中有很多的比较。

首先，从标题来看，“百草园”和“三味书屋”就是两个不一样的空间的比较。如果没有比较的思路，鲁迅就应该分别写百草园或者三味书屋，没必要把两个空间中发生的事情放在一起。把“百草园”和“三味书屋”放在一起，客观上还存在着结构的风险——如果两个空间彼此不能通过比较发生关联，那么文章结构就会崩溃。之所以放在一起，其实就是要把二者联系起来，通过比较来揭示出某种东西。其次，文章里有三个角色——“我”“先生”和“同窗”。思考三者之关系，也涉及比较。

百草园和三味书屋的比较，这是本文最宏大的一个比较。

全文中“我”是主要人物，百草园中的“我”与三味书屋中的“我”的比较，反映出“我”人生社会化开始阶段的状态。第一段直接出现了比较——先前的“乐园”与如今的“荒园”，这种比较反映了人生变得荒凉的现实，也折射出“我”的现实人生和“我”的家境的沦落——百草园卖给朱文公的子孙了。“先生”陶醉地读书，所读的内容折射出他曾经的功业梦想，而如今沦落在三味书屋做私塾先生，这也是比较。三味书屋中的“同窗”小时候热爱绣像，而长大后不再关心甚至可能扔掉了那些绣像，仍然是比较。

比较，是这个文本中最基本的思维。

从文本的细节看，我们能看到更多的比较。

如第一段，“连最末次的相见也已经隔了七八年……野草；但那时却是我的乐园”。如今百草园的破落、荒凉，和充满生机、充满趣味、“我”热爱的当年的那个百草园，就是一个比较。这个“百草园”，此时是“荒园”，那时是“乐园”。

此外，还有非对比性的比较。如第二段，“不必说……也不必说……单是……”用这种句型有一个好处，把前面的内容作为一个方面，意思是我不会详细地去写，“单是”后面才是细写，有一种衬托式的作用。“单是”前面的内容有没有趣味？也有趣，但这些东西都不必说。

置于比较中的两个对象，可以有异，也可以有同。例如，东方朔渊博，先生也渊博，这是共同点。但不同点在于，东方朔是滑稽者流，而先生是严正的，不但不会讲这些滑稽荒唐的事情，而且听见“我”问这些事还要发怒，这是一个比较。这个比较说明了先生是个“不语怪力乱神”的儒家人士，他严肃、正统，跟东方朔不是一路人。

又如，先生的读书和学生的读书的比较。先生每次都要读赋文，而且读得非常陶醉；学生读的内容很杂乱，而且只是放开喉咙，人声鼎沸，有口无心。先生沉浸在文字所描绘的境界之中，学生却是“你读你的，我读我的”式的杂乱无章的情况。这种比较能够很好地用孩童的无知和热闹，映衬出先生内心的悲凉和寂寞。

之后，还有同窗在三味书屋时热爱绣像和后来出入社会的比较。

比较，是这个文本的典型特征。抓住这些比较，可以扣住文本特质，把文本中的很多东西串起来。

提出这些比较的目的是什么

文本解读，就是在文本中发现信息、处理信息，最终得出对文本的合理的解释。处理信息，首先涉及信息之间的关联。要看出信息之间的关联，就需要对不同信息进行比较，发现其同质性的部分和异质性的部分。

比如，在三味书屋中读书的那节叙述里，先生读书，学生读书，在读书这一点上是相同的，这是同质性的部分。但异质性或不同之处是什么？一是状态的不同——先生是陶醉的，而学生无所用心；二是先生与学生所读的内容不同——后者读书是被要求的（学习内容），前者读书是自发的，是自己想读的，没有谁迫使先生必须读书。进一步分析可以发现，先生之陶醉，必然与其所读的内容有关；分析其所读的内容，则可发现，先生实际上是陶醉于他早年曾有的指挥倜傥的功业梦。他渴望或曾经渴望自己能够处于李克用那样的状态——而现实情况显然并非如此。

于是，我们就看出先生读书与学生读书两个信息之间的结构关系：这是一种比较性关系，文本不仅仅是想要展现三味书屋中读书的情形，而是企图通过这一比较，来折射出先生内心的失落与人生困顿的境遇。

在教学中，教师肯定是先对文本有所发现，然后才能带领学生去发现。文本中信息之间的关联性，比如以前的“乐园”和现在的“荒园”，先生的陶醉和学生的无所用心，同窗以前对绣像的热爱和后来的无视，都需要教师首先发现并作出有效的阐释。这是备课中最重要的事。

抓住文本特质，聚焦思维培养

阅读教学的核心部分，是培养学生在语言和思维方面的能力。阅读中的思维，涉及对信息的理解和加工。要有效理解信息，梳理整合信息，就必须有分析与综合。阅读教学过程，就是一个不断训练学生对语言符号的分析和综合能力的过程。虽然能力要求都指向分析与综合，但教不同的课文，文本不同，特质不同，培养能力的路径也就有所不同。

在《从百草园到三味书屋》中，“比较”是文本特色之一。因为文本中客观存在着这个特色，所以教这篇课文时，我们就来研究它的比较。从文本的特质切入，对准学生思维能力的发展，这种教学才是比较高效的。如果只是依次找出一些句子、片段、描写点来教学，或者按照教参意见按部就班来教学，这种课就会有问题。

语文阅读教学中一定要有一种意识：如何真正立足文本，聚焦学生的思维能力。一堂课只有具备足够的思维含量，才是高效的、不肤浅的。教学《从百草园到三味书屋》，抓住比较，把文本中所有存在比较的地方找出来，对每一处比较进行分析和阐释——比如，为什么现在是“荒园”而曾经是“乐园”——这样设计教学，我觉得才是合适的。把全文中的比较都作一个系统的梳理和分析，教学就有了主题，有了整体感。

很多时候，语文阅读教学是支离破碎的。例如，一些教师讲这篇课文，常常去抓文章的第二段，细致分析，说这一段写景很好；又抓雪地捕鸟，说动词使用精妙。难道《从百草园到三味书屋》这篇文章写得好，就好在这里吗？其实，这不过是细枝末节，对文章没有整体概念。“一叶障目，不见泰山”的教学，很容易误入歧途。教完之后，学生可能觉得《从百草园到三味书屋》无非就是描写比较精彩罢了。这是不对的，是对这篇文章缺少起码的整体认识。

这是一篇经典课文，如果要学会写景的层次，我可以找到更多、更典型的案例来教学生。比如《荷塘月色》里先写荷叶，接着写荷花，再写流水，又写风之类的，写景层次比鲁迅的这篇还要清晰。那《从百草园到三味书屋》是不是最典型的写景教学材料？这是一个问题。《从百草园到三味书屋》这个文本的真正价值何在？就是因为写景漂亮？如果是这样，我们把第二段节选出来学习就可以了；这么长的一篇文章，何必摆在这里？这太肤浅了，没有看到文本的核心价值所在。这是经典名篇，它的经典性并不在于写景写得好。鲁迅作为文学家，最为人称道的也并不是他写景写得好。阅读教学之所以质量不高，很多时候是因为教师没有抓住文本特质。

一堂课要有主线。比如第二段的写景部分，为什么有两个“不必说”？一般作者写景，可能会写碧绿的菜畦怎么样，光滑的石井栏怎么样，皂荚树怎么样，桑葚怎么样……鲁迅没有这样写，他用两个“不必说”回避了若干景物的描写，使得这里的景物描写不至于那么繁复。那么，前面两个“不必说”的重要性是什么？它展示了百草园的丰富性。如果只有“单是”这一节，百草园就可能显得有点单调，不像“百草园”了。“百草园”应该有很多草，很多种植物，所以这种写法，是一种详略处理的技巧，有简和繁的问题，点和面的问题，这就是写景的方法。我强调课堂教学要有主题，并不是说这些细节分析都不要了。如果你要讲《从百草园到三味书屋》的景物描写，那么这堂课就讲这个主题，只讲景物描写的问题。这样的教学很聚焦，学生的思维能够得到反复的刺激，印象才会深刻。课堂教学，不能见子打子：这一段写景，我们就讲写景；下一段叙述读书，我们就讲读书。这样的教学就是没有规划，没有整体感，就会有问题。

“比较”不能涵括的重要内容如何处理

伟大的作品总是丰富的。《从百草园到三味书屋》中，还有一些不能完全用“比较”来涵括却又很重要的内容。怎么处理？一般的处理方法是设置一个“语言细节分析”主题，把这些不太便于归类的部分统合进去。

比如，“我”要离开百草园的那个过渡段：

我不知道为什么家里的人要将我送进书塾里去了，而且还是全城中称为最严厉的书塾。也许是因为拔何首乌毁了泥墙罢，也许是因为将砖头抛到间壁的梁家去了罢，也许是因为站在石井栏上跳了下来罢，……都无从知道。总而言之：我将不能常到百草园了。Ade，我的蟋蟀们！Ade，我的覆盆子们和木莲们！

如果只看到它的过渡作用，很容易忽略一些真正精彩的地方。这一段最精彩的地方有两处，第一处就是揣测为什么要把“我”送到三味书屋去。这几个“也许”列举的情况其实是：第一、第二个叫“捣蛋”，第三个叫“调皮”。“调皮”和“捣蛋”，后者的程度要重一些。在“我”的意识中，“我”之所以被送到三味书屋，就是因为“我”调皮、捣蛋。三味书屋代表的是严厉的教育，教育是什么？教育就是接受管教和惩罚。因为调皮、捣蛋，“我”必须接受约束。所以，这几个“也许”，其实是写得很有意思的。

第二处，写得有点奇怪：“Ade，我的蟋蟀们！Ade，我的覆盆子们和木莲们！”为什么要用这个德语词，从百草园走出来的“我”，会懂得德语吗？有人说，这是儿童心理的真实流露，脱口而出显示了他的不舍。这是胡说。请问，百草园里的那个儿童懂得德语？你怎么能说他用“Ade”就是儿童心理的直接流露？

我认为，这里恰好显示了鲁迅后来的知识对他的童年经验的干涉。写这篇文章的时候，作为叙述者的鲁迅已经不是童年的鲁迅了，已经形成了成年人的知识结构。此时对儿童时期的经验加以回顾，复述儿童时期的经验，就显示出了现在的痕迹。连用两个感叹号，说明回忆时的“我”仍然充满了激动之情，这就可以反向推测离别的当时“我”的情绪是何其激动！很多年之后，具备这些复杂的知识后，“我”想到以前的经历情不自禁，不小心露出了马脚，把现在的知识也放了进去。百草园中的“我”只有一个，而回忆时的“我”则有两个——作为行动者的当时的“我”和作为回忆者的此时的“我”。现在和过去，同时在此处并存。“Ade”，导致这里有两个声部，一个是现在时态的，一个是过去时态的。

这也涉及文本解读的问题。为什么要使用“Ade”这种语言，这种语言背后折射出了什么？这就是在对语言（文本）进行研究。顺便说一下，我们刚才的讨论涉及一个很重要的问题，即我们提出任何解释的时候，一定要符合常识和常理。我们前面所例举的别人的那种解释，就经不起反问，无法解释“Ade”为什么是儿童心理的直接流露。解释不通，就麻烦了。

看似没有必要的插入或延伸

文本中有时看起来存在冗余的或不必要的部分。这种“冗余”部分的解读难度，往往是比较高的。来看《从百草园到三味书屋》的最后一段：

先生读书入神的时候，于我们是很相宜的。有几个便用纸糊的盔甲套在指甲上做戏。我是画画儿，用一种叫作“荆川纸”的，蒙在小说的绣像上一个个描下来，像习字时候的影写一样。读的书多起来，画的画也多起来；书没有读成，画的成绩却不少了，最成片断的是《荡寇志》和《西游记》的绣像，都有一大本。后来，因为要钱用，卖给一个有钱的同窗了。他的父亲是开锡箔店的；听说现在自己已经做了店主，而且快要升到绅士的地位了。这东西早已没有了罢。

这段文字我们不妨以“后来”为界，分为前、后两部分来看。前面的部分是写三味书屋中的孩子们趁着“先生读书入神”而走神，“做戏”或“画画”，这是符合本文题目的，因为它是三味书屋中实际存在的情景。但“后来”之后的内容，不再是三味书屋中的故事了，因而不再是本文题目之下必不可少的部分。依据本文题目来看，这部分就是“冗余”的。那么，如何定性这部分冗余的文字呢？

这部分文字是关于“我”的画的命运的交代。这些画与“一个有钱的同窗”有关，文中提供的语义信息如下：

①这些画能够被“卖给一个有钱的同窗”，说明这位同窗当时喜欢它。

②这位同窗现在“自己已经做了店主，而且快要升到绅士的地位了”，他已经由当初的少年变成有一定财富和社会地位的成年人。

③“这东西早已没有了罢”，暗示这些画不再被这位同窗认为是有价值的，可能被丢弃了。

综合这些语义信息可以推断：在“我”看来，当一个人还是少年时，无论其家庭境况如何，他总是有童心的，不会从功利的角度看事物，会看重那些不一定值钱而自己感兴趣的东西；当一个人逐渐长大，具有一定社会地位之后，他将发生改变，所追求的将是社会功利的东西。不难看出，文本中的这部分内容，正是在本文写作的当下语境中发出的对儿时真趣的失落、社会环境对人的巨大改变的深沉感慨。恰恰是看似冗余的这部分内容，显示出追忆儿时真趣而儿时真趣不再的苍凉心境，从而深化了文本的主题。

文本信息阐释的合理性：以高尔基《海燕》为例

文本分析涉及分析的合理性或有效性问题。为什么我认为《从百草园到三味书屋》中所谓“批判旧教育”之类的主题概括是错误的？因为这种概括所依据的分析是不合理的，你会发现回到文本中很难自圆其说。下面再结合高尔基的《海燕》简要谈谈。

这个文本中有几组事物：

第1组：海燕。

第2组：海鸥，海鸭，企鹅。

第3组：乌云、狂风、雷声等构成的环境。

第4组：太阳。

“海燕”是本文标题。海燕是核心，也是这篇文章描写的主要对象。

“乌云”等第3组事物，是海燕和第2组事物所面对的环境。对于第1组和第2组事物来说，环境是相同的。第1组和第2组事物都面对第3组事物所构成的环境，是行动的主体，但它们对这个环境的反应不同。因此，第1组和第2组事物，构成了对比关系。

接下来的问题应该是：为什么它们对相同的环境作出的反应不同？

第2组事物的主要反应是恐惧。恐惧表现了意志力量的萎缩。但海燕作出的反应是勇敢奋斗，它具有战斗的自由意志。在这个反应之中，第4个对象，也就是太阳，象征了意志的取向。

这样一看，这篇文章就很清晰了。这个文本的主题，简单来说，就是勇气；深刻一点说，是自由意志。

网上有这样一段话：“海燕象征了坚强无畏、英勇善战的无产阶级革命先驱者；大海及波涛象征了革命高潮时的广大人民群众的力量；暴风雨象征席卷一切反动腐朽势力的革命浪潮风暴；太阳象征光明的未来；狂风、乌云、雷电象征丑恶而又虚弱的沙皇反动势力；海鸥、海鸭、企鹅象征害怕革命要破坏他们安乐窝的形形色色的假革命和不革命者。同时，这些象征义随着形象的发展逐步加深。其中海燕的形象渐趋完整，随着情节的发展愈来愈鲜明突出；乌云、狂风则是作最后的垂死挣扎。”这种分析是很不准确的。

用前面的分析来评估，乌云、狂风、雷电等意味着一个动荡的、严酷的环境。这是海燕勇敢飞翔的场域，也是海鸥等感到恐惧的场域。它们象征着一个严酷的世界。怎么能说“狂风、乌云、雷电象征丑恶而又虚弱的沙皇反动势力”呢？在文本内的证据是什么？根据文本是怎么分析得出这样的结论的呢？

至于“暴风雨象征席卷一切反动腐朽势力的革命浪潮风暴”，更是胡扯。请问，如果这是对的，那怎么解释原文中“狂风紧紧抱起一层层巨浪，恶狠狠地”？狂风抱起的巨浪既然是“恶狠狠地”，还能说它是革命浪潮吗？革命浪潮是“恶狠狠”的吗？我们应该知道，海燕这时是在暴风雨中飞翔，暴风雨对海燕实际上也构成了阻碍。

“大海及波涛象征了革命高潮时的广大人民群众的力量”，大海与人民群众二者之间是怎样联系起来的？依据是什么？

这是典型的乱套“革命的意识形态”的解释，不是有效的文本分析。

文本分析一定要严格依据文本，依据文本的内在逻辑，才能自圆其说。自圆其说，逻辑自洽，才是立得住脚的。 iABv7cdjp35AzIwnt+5a16LRVThzsrHF3sH3/p2hBio+xbHE+PGWdsJ1MbfxtVTH