在一次教学研讨活动中，一位教师执教的是萧红的《呼兰河传（节选）》。课堂导入环节，他播放了王铮亮的歌曲《时间都去哪儿了》：“时间都去哪儿了，还没好好感受年轻就老了。”并相机诱导学生：“正如作家萧红所说，每个人都对自己的童年，忘却不了，难以忘却。今天我们就走进萧红的童年。”整节课，教师就围绕着“萧红的童年是怎样的童年？她为什么要回忆这样的童年？”这两大问题引导学生展开对文本的研读。这样的学习安排初看好像没有什么问题，但细究起来我们就会有这样的疑问：难道《呼兰河传》这部小说中的“我”就是萧红自己？小说中所写的种种景象就是萧红曾经有过的生活？

出现这样的理解偏差，其实一点也不能怪这位教师。教学参考书中说：“作者一生漂泊，历经沧桑，独居异乡，回首往事，寻找精神的归宿，想到故乡，想到亲人，想到童年，祖父就成了一种象征，代表了往事，代表了作者童年的欢乐。”“萧红早年漂泊流浪，生活极不安定，回忆故乡，回忆美好的童年，成了她精神的最后寄托。作品是萧红成年后写下的，字里行间，充满了对童年生活的眷念。”这就把小说中的叙述者“我”与现实生活中的写作者萧红完全等同了起来，将作家所描写的艺术世界与作家个人生活的现实世界完全混为一谈。这种把“自传体”小说《呼兰河传》直接当作作家自己对过去生活的某种回忆与感慨，而不是视为作家根据自己对生活的认识与理解，对某种存在的生活景象的形象反映的认识，是无视小说作为一种“虚构艺术”的存在，不尊重文本体式的具体表现。

把小说中的叙述者“我”与现实生活中的写作者萧红完全等同起来，混淆了叙事作品中“真实作者”“隐含作者”“叙述者”这三者的关系。这是现代叙事学知识没有能够及时引入我们中学语文教学的具体反映，也是现代文艺理论学与中学语文教学实践严重脱节的直接后果。

无疑，小说《呼兰河传》的“真实作者”是在现实世界中的萧红，通过小说我们无法获知她的有关情况，尽管作品中运用了第一人称“我”，但此“我”——故事的“叙述者”同时又是小说中的人物，非彼“我”——现实中的作者自己；她只作为创作者与文本结合在一起，而不是小说中的某个人物。萧红试图表现出来的思想感情和对现实世界的某种认识与看法，我们是通过《呼兰河传》来了解的。作为虚构的人物与故事，处于创作中的人也就是“隐含作者”萧红不可能成为故事中的某一个人物，因而“作者自己”不是故事的“叙述者”。那么，为什么萧红要用第一人称“我”作为故事的叙述者呢？这种叙事方式有什么特别之处呢？

《呼兰河传》中作为一个成年人的“我”叙述自己年幼时发生的事，成年的“我”作为故事的叙述者在话语层活动，年幼的“我”则作为故事中一个人物在故事层活动，两个年龄段里，“我”对人物和事情的认识眼光是不同的。这样的安排，比较真切地展示了“我”年幼时的经历，并且通过成年叙述者的叙述揭示出其对美好、欢乐、自由的童年生活极度关注这一重要主题。成年后的叙述者“我”叙述着“我”20多年前的往事，这使她的所有话语形成了一个漫延的叙述空间。时过境迁，毫无疑问，叙述者的“我”与四五岁时的“我”存在着很大的时空距离，这也就形成了一个巨大的历史空白。这种叙述上的空白，意味着对人生历史进行意味深长的审视，是在进行一种“生命的回望”和“心灵的探索”，既回望作为一个人成长的生命轨迹，也是在探索一个人心灵发育的历程。这就为“叙述者”潜藏在文本深处的意识皈依、灵魂归宿提供了强有力的依据，暗示着“叙述者”心灵发展的必然轨迹。

“叙述者”在回忆感知、认识过的人和事时，不仅会再一次呈现出以往的一些片段，并有所感触，而且会对过去的“我”曾经拥有的思想情感作肯定或否定的评价，从而体现出一定的自省意识。小说中，叙述者“我”在回忆年幼时的言行、思想时，不时流露出一些欣喜与兴奋，那一个个幼稚的举动如今看来是多么自由自在而又可爱，祖父的勤劳、善良及对“我”的那份怜爱又是多么的让“我”回想。“我”的自由、快乐不仅来源于“我”作为孩童的天性，还因为包括慈祥的祖父，包括祖父所经营的充满无限活力的“园子”在内的家庭与自然环境，这一切都使得“我”的生活充满无限生机。

不难发现，《呼兰河传》中对“叙述者”的选择，更多的是叙事策略的考虑，这种考虑与萧红所力图表现的艺术主题是高度一致的。作为一种叙述方式，萧红当然完全可以把更具有人格化特点的主人公“我（自己）”作为叙述者，只不过那样一来，作品所呈现出来的生活景象就是另外一回事，所传递出来的情感倾向也会有很大的不同。但不管怎么说，我们对作品思想内容的解读，对作品情感意蕴的把握，对作品中人物的评价不会受“叙述者”是否具有人格化的影响甚至左右，所以有的教师用“知人论世”的方法来解读课文，直接照搬“写这部小说的时候，作者已经是一位很成熟的作家，为什么她这样怀念童年的生活”这种无厘头的问题让学生去探究，无视文本叙述方式的独特性，对文本的解读只能是削足适履，乃至牵强附会。

文中虽也有不少文字介绍了“我”的一些情况，如“我”在园子中嬉戏、玩乐，“我”与祖父的对话，“我”和祖父一起劳动，祖父教给“我”很多生活常识及生活经验，无疑，这些都可视为“我”的生活经历，“我”的成长体验。但从全文的主要内容看，特别是从对“园子中”的植物与动物的描写来看，这样的介绍与现在的“我”和后来的“我”的生活阅历和人生遭际并无更加直接的关联。“我”之所以叙述这些生活景象并按一定的语言顺序排列，嵌入它们的意义与价值，是由一些选择造成的，而进行这些选择的那个意识就属于作者自己。文中的“我”对幼时的孩童在园子中的活动进行了一些自然、生动的描述，同时描述了“我”作为一个旁观者对各种景物的观察、了解与感触。但由于年龄、身份、阅历和思想认识的一些限制，“我”相对还不成熟，也难以走近及走进园子中的那些生命的内在世界，“我”的叙述也必然有很多的片面性。这就要涉及叙事学的另一个重要概念：叙述视角。

《呼兰河传（节选）》的叙述视角是一种限制叙述的第一人称。

“我”的观察视角以园子为出发点，这使她的叙述视角受到了限制，她只能叙述她的眼睛观察到的一切，而不能叙述其所不知的内容。比如“我”在园子里面看到了花儿与蝴蝶等，经过自己的观察，她得出结论：一切都活了，一切都是自由的。但这些生命还有哪些特点，如生长、凋零、死亡等生命应有的体征，这些生命与其他生命之间的区别与联系是什么，这些生命与祖父的生活及情感有什么联系，园子中还发生了哪些故事，由于“我”没有完全见证，有的只能从祖父的口中得知，有的就压根儿什么都不知道。甚至“我”最为熟知的那些蝴蝶飞到哪里去了，也因为是“我”视线以外的事情，又未听人讲起，所以就只能以“太阳也不知道”来遮掩过去。

年幼的“我”对园子中的一切事物的观察，有时会表明自己的某种立场，这使得我们在理解“真实作者”与“叙述者”的关系时，容易有偏差。因为她作为园子里的一个活动者，有观察各种事物的机会，并参与了祖父在园子里的一些劳动，如种花、浇水等。展现这样的观察与参与的情形，使得“我”的情感价值判断也必然会得到显示，比如“我”只叙述了那些看来美好的景象与快乐的时光，故而“我”的叙述不可能倾其所有（此时的“我”还没有体会过生活中的痛苦与忧伤），使生活的情景更接近艺术而非“本色”，所以“我”的眼里只有劳动的快乐而无劳作的艰辛，只有生活的幸福而无生存的艰难，只有生命的灿烂而无命运的无奈，也就不可能对生活存有什么“敬畏之心”（出自教师教学参考书）。“我”的幼稚与祖父的成熟、睿智、和善的对比，更鲜明地反映出那段时光的美好。这就是“我”“当时”的生活情景，而不是“对自由的向往”（出自教师教学参考书）（“向往”的往往是“当下”现实生活中所不存在的景象）。用那么多的笔墨来写园子里一切“活”的东西，体现着叙述者对一切自然、美好情景与事物的浓厚兴趣与密切关注，这样的关注只存在于“当下”，而不会关顾到以后，否则节选部分的内容与意义就不完足，那种认为“回忆童年在祖父后花园的无拘无束的自由生活，表现了亲近自然万物，亲近小生命的幸福与快乐，寄托了对故乡的怀念，对自由纯真的生活的向往”的认识只是一种想当然式的逻辑推断，而不是文本存在意义的真实反映。或许，这样的祖父，这样的园子也只有“我”才把它当作童年的“乐园”，甚至精神的“家园”，尽管后来那园子的主人“而今不见了”，园子里的一切如“蝴蝶，蚂蚱，蜻蜓，也许还是年年仍旧，也许现在已完全荒凉了。小黄瓜，大倭瓜，也许还是年年地种着，也许现在根本没有了”。

如前所述，在《呼兰河传》中出现了两个自我，一个“我”是充当现在叙述者的“我”，另一个“我”是二十多年前在花园里玩耍的“我”。这种成人叙述者和儿童叙述者的双重视角交替使用，可以体现出“我”在不同时期对生活的不同看法或对景象的不同认知程度，它们之间的对比常常是幼稚与成熟，自认了解情景的真相与已谙世事、已明就里的对比。也正是这种双重聚焦的对比，使第一人称回顾性叙述产生了一种时间流逝中的叙述张力和审美魅力。由于时间、遭际、心境、角色等的变化，叙述者“我”显然不同于年幼的小顽童“我”了。两者之间已经拉开了一段很大的心理距离。这种心理距离是幼年与成年、幼稚与成熟、撒野与安静、理想与现实之间的距离。我们能看到一个四五岁的儿童，如蝴蝶般穿行在“明晃晃的，红的红，绿的绿，新鲜漂亮”的花园里，那轻松、愉快的笑声，那活泼、跳跃的身影，但我们绝不会发现作为成年的“叙述者”在回忆那“健康的、漂亮的”一切事物时还会那么幼稚与冲动、顽皮与嬉闹、懵懂与无知，而只会在明亮、爽朗、秾丽的形、声、色的形象渲染中，体味到“叙述者”对自由、美好、温馨、神奇的生活已经逝去、对人生彻悟的平淡的情绪。所以，对“我”所叙述的生活，绝不能当成日常叙事，而是隐含着对生活透视的视线，当“我”坦言那逝去的一切“充满我幼年的记忆，忘却不了，难以忘却，就记在这里了”之时，那些充满温暖与爱的人与事物也就被净化、升华与超越了，那过去的一切就具有了非常普遍的意义。而这一切，都不能用“对自由的向往”来概括。

从叙述方式与叙述视角两个方面对《呼兰河传（节选）》部分进行解读，是努力从小说的思维方式出发，着眼于它独有的结构特点，关注它的语言特质及其所传递的情感，而作出符合文本体式的理解。这样的解读，可以厘清叙述者“我”与现实中的“作者自己”的关系这样一个基本常识。推而广之，我们对一个文学类文本的解读，必须尊重文本的体式特点，就是要按诗歌的方法读诗歌，按小说的方法读小说，按散文的方法读散文，恢复文本的本来面目，从文本特有的言说世界去认识、领会、感受、揣摩，准确把握文本的阅读价值，从而正确建构文本的阅读意义。至于说根据文体的特征对文本进行分析的方法，会变成“学习某些文艺理论教条的工具和手段”从而会丧失“文本分析自身的作用和意义”（王富仁，《文本分析略谈》）的担心是无必要的，因为在中学阶段，主要任务还是培养学生基本的阅读习惯，让学生掌握基本的阅读方法，形成基本的阅读能力，拥有个性化的阅读体验，“从中获得对自然、社会、人生的有益启示”[《义务教育语文课程标准（2011年版）》]，所以基本的阅读知识与阅读规范是必须得到尊重的。 rQayMNNV8oGtb5dYztMTcFvvGPk+gcVDM48DYswN7HX6ddvGODmjoWcv7QMdHTCo