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我们一切的认知皆是事后的领悟。——里尔克
多年前我参加一个教学研讨活动，活动的主题是“如何准确解读文本”。大家的交流与讨论非常热烈，其中涉及了不少教学经典的解读问题。有的老师发言很尖锐，认为要突破一些相对固化思维的重围，还文本以本来面目，让文本自身来说话，要真正解读出属于文本的意义。这给我以很大的启发，并触发了我的一些思考。
犹记得刚步入语文教学“圣坛”时，我什么也不懂，对教材和教参中的说法深信不疑，对其中有可能存在的问题浑然不觉，对文本意义没有准确的教学定位。我全然不顾学生是欣然还是懵然、是茫然还是漠然的眼光，只知道拿着教材和教参精神抖擞、声嘶力竭地鹦鹉学舌，照本宣科。凭着对一些经典课文及其教参的烂熟于心，有时甚至不用备课也能上课了，因为有关文本的解读也已成为了“经典”，而我却在逐步丧失教学的激情。一段时间后，对一些经典文本的教学，我开始有了疑问：时代每天都在发生着快速的变化，有关作者和作品的资料时有新的发现，文本研究的成果也不断涌现，而一些教学经典的解读为何总是一副老面孔、一套老腔调呢？这激起了我对教材分析的浓厚兴趣。渐渐地，我明白了：不管什么样的参考资料，只能供群体认知，而不能替代教学个体的见解，文本解读的主体应该是教师，而不是名目繁多的教参。教师不是教参的“搬运工”，也不是教参的“传声筒”，不能将教参奉为圭臬、匍匐于其下并顶礼膜拜，而要有完全属于个人的东西，进而拥有教学主体的存在感。为此，我试图改变以往在文本尤其是经典文本解读上的一些毛病：或将丰富的意蕴定于一尊，或使整体的内容支离破碎，或对明确的意旨莫衷一是，或就流传的误解人云亦云……因为我不想陷入文本误读、曲解的泥淖之中，不想失去自己的想法与判断。这样持续努力的结果是，我对一些问题也就慢慢地有了自己的认识与发现，当我意识到它们会给我的教学带来新的气息时，我的喜悦就非同寻常了。
转眼多少年过去了，我对教师与文本的关系，教师应该怎么去阅读、思考、分析、研究文本，教师怎么做才能对文本有自己的认知和领悟等问题又有了新的认识。文本是“教”之本与“学”之本的结合与统一，课堂教与学的主要任务就是教师和学生共同阅读与理解文本。无疑，阅读是基础，是条件；理解是目的，是根本。可我们恰恰在对文本特别是一些教学经典的理解上有着这样或那样的偏颇，它们影响了文本阅读的方向，致使课堂学习的航程偏离了文本的航向，使师生忘记了当初为什么出发；它们制约着文本阅读的质量，致使师生对文本的认识充满了乖谬，文本及其教学意义受到了损害，对学生思维的形成与发展造成了误导。所以，正确、准确、精确地理解文本不仅可以完成阅读任务，而且能够充分实现文本的教学意义，发挥文本的教学价值。要达到这样的目的，前提是尊重文本。只有从文本出发，切实依据文本所表现的生活情景和所抒发的情感，“披文以入情，沿波讨源”（刘勰，《文心雕龙·知音》），回到原点，回归常识，我们才能有真正的领悟，才能形成完全属于自己的认知，阅读教学才会更多地充满活气，拥有灵气。
收入本书的28篇文章，是我对部分教学经典进行个性化解读的尝试。其中有采用传统方法进行分析的，也有借助于现代文艺理论进行解构的。我试图用第三只眼睛去观、去读文本：读形象，读语言，读意蕴，读情思……但“卑之无甚高论，多为常识而已。若觉可怪，是因为此乃一个常识稀缺的时代”（梁文道语）。所幸的是，这些“常识性”解读，多数直接来自我的实践体验，有的则间接得之于我的课堂观察，都是我的真实见闻和真切感知。
俄国诗人伊凡·亚历克塞维奇·蒲宁说：“我们缺少领悟和见闻，而幸福只给予能领悟的人们。”我不敢说我属于“能领悟”的人，那需要木心所说的头脑、心肠、才能，而这些正是我所缺乏的，但我极力想收获并享有这样的幸福，因为我要的是，在教学的天空中自由地呼吸和思想。
是为序。
张正耀
二〇一七年四月于板桥故里楚水居