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普陀区教育学院 鲍丽倩
严整而科学的历史叙事，有助于客观地还原历史的过程、情景和现象，并在叙事中彰显出历史的灵性、智性和情意性，让历史解释变得更畅达。好的历史课总是表现为老师在史料实证基础上，通过娓娓道来的叙事呈现历史意蕴、力量和温情。如何将行云流水的历史叙事与严谨周密的史料实证在教学的流程中、在学生的认知中有机融合，不仅是一个实践的难点，也是如何发掘学科养分、滋育学生素养的一个攻坚问题。本文将就此以些许思考及例证与读者分享。
历史是一种解释。许多历史学家指出，“历史”实则是一堆混乱的碎片。历史叙事是历史解释的一种呈现方式。作为历史教师，在教学中需要将无意义的碎片历史重新建构成有意义的关联历史。因为只有将历史中的人和事置于有意义的叙事结构中，我们才可能跳出就事论事、狭隘肤浅、牵强附会、断章取义的窠臼。同时，近年来学界提出历史课要有“中心”、有“主旨”、有“立意”、有“灵魂”等，既回应了如何应对历史知识的无限性和教学时间的有限性这一现实矛盾，又体现了中学历史界对于历史课堂教学价值的创新思考。历史叙事正是蕴涵上述价值追求的有效载体，一堂课如果只是一堆知识碎片的堆积，没有叙述史事之外貌和内涵，是不可能体现“立意”和“灵魂”的。另外，从学习者的学习需求看，历史叙事是贴合其兴趣、补充其成长养分的有意义内容重构。好的历史叙事正是以其跌宕的故事悬念、丰满的人物形象、曲折的史事进展、严密的逻辑关系、深远的事理启迪等，不仅使学习者深受吸引，共疑共思，也有助于学习者在对史事的理解中实现从历史旁观者到历史体验者的角色过渡，感同身受历史中人的处境、心境与语境，进而感悟事理，并在知识、能力和情意等多方面获得发展。
然而，当前历史叙事在教学中并未得到应有重视。原因之一是历史叙事被误解为教师单向的灌输，认为历史叙事专注于教师表达的流畅性，内容组织的完整性和历史讲授的情节性，而忽视了学生的认知、理解和个性差异。它往往被认为是教师一言堂和满堂灌。以为讲求历史叙事的课就不需要史料，不需要思维，不需要其他解释了。因此，历史叙事教学被认为是不符合时代育人需求的。看来，这里又将其与知识灌输画了等号。
新时期的学科育人对广大中学历史教师提出了新的要求，“教师在教学中要尊重历史的研究逻辑和学生的认知逻辑”
，即不能只专注教学而忽视史学，而应当在尊重史学本体特征的基础上合理地开展教学。“历史叙事”作为史学的专属概念，应回归本意，它不是简单地对某一历史事件或历史人物进行叙述，而是建立于史料研读基础之上的、以较为完整的叙事结构对史事内在逻辑关系作出科学合理解释的一种方式。因此，历史叙事教学不是对知识内容简单的趣味式加工，而是教师在准确把握课程内容史学内涵前提之下，对教学内容进行意义重构的过程，其背后彰显的是教师对历史的认识和解释，同时也是对学生历史认识和历史解释路径的一种示范。
史料在研究和教学中的重要性不言而喻。从史学本体看，史料是构成历史认识和历史解释的基石，傅斯年先生“史学便是史料学”也成为学界的共识。从学科育人的视角看，史料教学在培养学生证据意识、同情理解、探究能力和质疑精神等方面，有着不可替代的作用。当前，没有史料的历史课堂通常会被认为是落伍于时代。然而史料教学在备受重视的同时，尚存在着不少误区。李惠军老师指出，当前史料教学中最突出的问题有三种：一是史料开发的过度化；二是史料解读的随意化；三是史料分析的碎片化。
究其原因，史料教学终究只是一种教学方法，而方法当服从于内容和目标，如果我们将该方法的作用过分夸大，那么历史课就将陷入史料的汪洋之中，也会迷失史料研读的方向。为此，一方面我们对史料教学法本身的内涵和作用要有准确的把握，另一方面要将史料教学置于内容和目标体系下作系统思考。
将史料教学与历史叙事有机融合，让史料研读服务于历史叙事不失为纠偏的有效手段。回归到史学本原，历史叙事正是依托史料来建构意义关联的。史料的证据力可以彰显叙事的理性；反之，缺乏史料支撑，历史叙事也就成了空中楼阁。同时，建立基于史料尤其是一手史料解读基础上的同情之理解，是彰显历史叙事温情的必备环节。李惠军老师主张在历史教学中，史料的解读与历史的叙事要交互一体，要将宏观的历史叙事与微观的史料解读兼容相济，在对史事的全面陈述与把握的同时在历史的细部洞察秋毫、精审考订，做到故事中饱含史料，叙事与史料无痕衔接。
自然，要达到“无痕衔接”需要深厚的史学功力和娴熟的教学技艺，当是中学历史教师的不懈追求。目前首先需要做的，就是树立史料教学与历史叙事有机融合的意识，理解其意义，并在践行中优化。
只有在科学的社会史观指导下构建了严密合理的历史叙事逻辑，史料的开发才可能在叙事逻辑指引下有精准的定位。马克思主义哲学是关于自然、社会和思维发展一般规律的学说，它包含历史唯物主义和辩证唯物主义，是科学的世界观和方法论。历史唯物主义强调生产力与生产关系、经济基础与上层建筑、社会存在与社会意识之间作用与反作用的关系，主张人是历史的创造者但也受制于时代。辩证唯物主义认为物质世界处在永恒的运动、变化、发展之中，揭示了事物发展的根本原因在于事物内部的矛盾性，坚持用联系、发展、全面的观点看问题。对立统一规律、质量互变规律、否定之否定规律，是辩证法的三个基本规律，矛盾分析法是辩证法的根本方法。时间与空间、相同与不同、联系与区别、量变与质变、背景与条件、原因与结果、动机与后果、主观与客观、必然性与偶然性、可能性与现实性、内容与形式、本质与现象等，这些范畴都是对立的统一，范畴可以帮助人们从人或事物的各个不同的侧面分析其矛盾，从而达到较全面的认识。
唯物史观指导我们要多视角、客观辩证地观察历史人物，不以个人喜好代替客观评价，不以道德评价代替历史评价，而要将历史人物的全貌呈现给学生，进而将最终评价权还给学生。曹杨二中徐寒雄老师这样设定《汉武帝时代》一课的课程内容主旨：“汉武帝刘彻为刘汉天下的世袭，在继承了文景之治的遗产，审时度势、不失时机、不择手段地沿袭和创新了以巩固皇权为宗旨的帝王之术，以‘独尊儒术’‘内外朝制’‘推恩令’等方略逐个解决了思想异道、王政旁落、王国分裂和匈奴入侵等由来已久的痼疾，实现了自秦以来多民族大一统的中央集权帝国梦，称雄中土、威震四夷、远播亚欧，推动了华夏文明的再造、崛起和扩张——这就是汉武帝时代。”从唯物史观角度看，该主旨整体体现出辩证性：一是将历史人物“巩固皇权为宗旨的帝王之术”的主观意图与客观效果有机关联，体现了全面的观点；二是将历史人物置于特定时空下，并从短时段“解决了由来已久的痼疾”、中时段“多民族大一统的中央集权帝国梦”和长时段“华夏文明的再造、崛起和扩张”的角度综合观察，体现了发展的观点。从叙事的角度看，内容具体，逻辑清晰，表述聚焦，这就非常有利于后续教学环节的设计、教学资源的开发和教学过程的实施；同时，最后“——汉武帝时代”的表述，既体现了教师对这个概念的理解，也隐含了对归纳教学法的示范。如果依据该主旨的叙事逻辑来开发史料，则会兼顾主观上为维护汉室的“帝王之术”和客观上带来的促进“多民族大一统”及“华夏文明的再造”，汉武帝的形成会更真实立体。
唯物史观指导我们要大视野体察社会风貌，要融表象与本质、局部与整体、当下与过往于一体。李惠军老师这样设计《坎坷的进化——民国初年的社会生态》一课：首先，从局部解剖的视角铺陈“坎坷”（经济：“时运”与“失运”，生活：“开化”与“闭塞”，文化：“宽容”与“论战”，制度：“立宪”与“帝制”）；其次，从整体时势的视野体察“进化”（经济：民族工业的“黄金时期”，生活：追求时尚的“民国范儿”，文化：兼容并蓄的“文化生态”，制度：坎坷艰难的“制度畸变”）；再次，从历史纵深的视域理解“坎坷的进化”（发展之艰难：“半殖民”的社会现实，进化之艰难：“超稳定”的历史引力，和平之艰难：“分散性”的暴力怪影，启蒙之艰难：“国民性”的传统依恋）。李老师的史学功底和教学艺术堪称典范，历史叙事的功力更是令人折服。李老师倡导“大格局”与“精细化”，在本课的整体设计中就可见一斑，他融细部解剖、宏观体察和纵深理解于一体，勾勒出一幅既大气磅礴，又精于细节，更赋笔触张力的民国初年社会生态“坎坷进化”的历史画卷。他将微观与宏观、现实与过去、民族与世界，表象与本质等多个范畴有机融合，构建出社会风貌变迁背后严密的逻辑关系。回顾二期课改以来中学历史教学中对于民国初年社会的认识，经历了一个渐进深入的过程。历史解释的不断完善，是基于科学史观的把握、史书阅读的广博和史学理解的深入，不同的解释会直接影响到史料开发的定位和史料解读的落脚点。
合力理论是当下历史教学中比较常用的一种解释方法；但如果只有合力理论，没有核心要素，历史解释也缺乏重心和说服力，是不符合唯物史观的。徐寒雄最初这样分析《清末新政》改革失败的原因：“晚清十年，改革代价的承受者们成为政府的离心力量。废除科举，士心浮动；新政改革，民心丧失；驱散请愿，绅心游离；皇族内阁，官心相背……《清末新政》这节课告诉我们一个浅显的道理，那就是：比起风起云涌的时局，更为波澜壮阔的是：人心。”总结通常是历史叙事的提炼和升华部分，该总结体现了对清末新政的多维度观察，从士心、民心、绅心和官心等合力角度思考清政府改革主观意愿与客观效果相背离的原因，较有新意，但最终提炼到放之四海而皆准的“人心”，失去了历史的韵味。在改进稿中教师则改为：“晚清十年，‘革命’和‘改革’其实在赛跑，最终结果是：革命胜利了，改革失败了。回过头来看这段历史，革命之所以成功，不是革命的口号有多么吸引人，而是改革已死。晚清政府希望通过新政、立宪来完成王朝的自我拯救，最后却落得个人心尽失，江山失守，为什么呢？用孙中山的一句名言作为本课的结束：世界潮流浩浩荡荡，顺之则昌，逆之则亡。晚清政改舍本逐末，最后落得个搬石砸脚。”清政府逆时代大势，对自身王朝利益的维护远大于跟上世界现代化潮流的考量，最终导致事与愿违。教师用时人的话点出了历史玄机，直指核心要素，史料教学与历史叙事融为一体。
历史叙事首先必须围绕人展开，没有人就没有历史。要力求还原真实、立体的人，塑造有情感、有灵魂的人。其次，要正确处理好人与时代的关系。人永远是时代中人，始终烙有时代印记，时代造就人，而人对时代又有反哺作用。再次，要正确处理好主要人物与次要人物的关系。伟人固然重要，但一个人成就不了一个时代，也代表不了一个时代。次要人物也是历史的创造者。同时，要理解历史中的人，回到时人的具体处境中，从其所思、所言、所行及结果中去观察。由此，对于史料的解读不仅要提取其表层信息，还要透过史料的表述，知晓其背后的内心世界，从而帮助学习者真正走进时人的心界，生成对历史的温情与敬意。
除了对主要人物要着力刻画外，对群像的勾勒也非常重要。尽管那些次要人物在课堂中“步履匆匆”，但有时教师只要寥寥数笔就能让这些人物生动起来，历史中的人被赋予生命与性情。徐寒雄在讲《汉武帝时代》时这样叙述主父偃的出场：“武帝的权力在慢慢膨胀，而地方王国问题则一直困扰着他，让他夜夜不得安睡，如何解决地方王国问题呢？这就不得不说到下面这位能人了（出示‘推恩令’史料），他就是主父偃。他是山东临淄人，出身贫寒，早年学纵横之术，中年改学儒术，因在家乡受到排挤，决定西入长安，去京城碰碰运气，托关系，走后门，仰人鼻息。主父偃觉得这样下去不行，于是情急生智的他给汉武帝写了一篇非常长的奏章，让他意外的是奏章早上呈送，晚上汉武帝就召见了他。见到他时武帝非常激动地说：‘你以前在哪里啊？为何我们相见这么晚呢？’‘相见恨晚’这个成语就是说他的。”一般讲《汉武帝时代》，教师大多只关注汉武帝，而其他人物往往只是史料背后的一个名字而被忽视。从史学角度看，会令人产生误解，似乎汉武帝个人撑起了一个时代，有个人英雄主义之嫌；从教学角度讲，人物稀少，形象单薄，人物间缺少交集与互动，这样的课堂恐怕也不会有太大的魅力，更谈不上学习者与历史人物的生命对话和历史智慧的孵化。从学科育人角度讲，课堂中长期只有主要人物，没有次要人物，或只有大人物，没有小人物，既不利于学习者养成对历史人物的尊重和对历史的敬意，也不利于形成小人物大人格的价值观。从该案例中主父偃的出场，我们感觉到史料“推恩令”计策背后的名字不再冰冷，教师将《汉书·严朱吾丘主父徐严终王贾传》中相关主父的史料记载转化成自己的语言，虽然用语不多，但刻画精心，人物形象鲜明立体，跃然纸上，而且展现了人物之间互动的场景，令历史立即变得生动起来。这样的处理体现了教师较高的史学功底和教学素养，叙事中有史料，史料中有温情。同时，在本课教学中，教师除了着力刻画了汉武帝的形象外，还用简洁明朗的笔调勾勒了董仲舒、卫青、霍去病等辅佐人物的形象。汉武帝时代也因为这些有性情、有灵魂的人物群像塑造而显得可视、可亲近。
历史最打动人心的，一定是历史中人的内心世界，走进内心是为了走进真实，并触摸历史的温度。新黄浦实验学校张添在执教《第二次世界大战的爆发》时是这样导入的：“我们首先来看一幅画（出示左图油画）。这幅画的作者是一个叫埃丽卡的小女孩，1934年出生在布拉格，7岁那年被遣送到特莱津的集中营。这幅画里，埃丽卡记录了自己的生活，也画出了一个小女孩的憧憬。她的画面前面留出了很大的空间，这里放上了集中营里没有的鲜花，让蜜蜂围绕着花朵，花瓶上也刻上爱的印记。花儿无论是颜色还是姿态都生动而平衡。时时处于饥饿中的埃丽卡还在花儿旁边，放上了满满的一盘水果！（出示右图照片）实际上，有着架子床的房间十分拥挤且充满着哀伤，孩子们饥饿、寒冷、经常生病，想念妈妈。埃丽卡把架子床推得远远的，也把残酷的现实生活远远地推开，这幅画完成于1944年。同年10月，埃丽卡被杀死在奥斯维辛集中营，那一天离她的10岁生日还有12天。”战争的叙述有很多种方式，何以张添老师的叙述能那么打动人心，发人深省？张老师在历史叙事和史料运用上有其独到之处。一般情况下，老师们在讲述希特勒屠杀犹太人的暴行时，通常出示的都是成堆的尸体、毛发、鞋子等象征死亡的图片，令人不寒而栗。而张老师是边呈现有巨大视觉冲击力的《有着架子床的房间》的油画和照片，边动情讲述身处集中营凄惨现状中的埃丽卡们对生的渴望和对美好生活的向往。这样的处理可谓匠心独运，既避免了直接出示死亡的照片引起孩子们不适，又突出了法西斯摧残无辜生命的冷血行径，更讴歌了在困境中不屈坚守的人性之美，将小画者们的主观愿望和其所处的残酷客观世界融为一体，历史叙事与史料教学浑然天成，极富感染力。
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历史包罗万象，历史遗存的史料浩如烟海。为此，在备课时需要精选典型的史料，以助力历史叙事重点突出、以点带面地有序推演。同时，史料的呈现应依学情特征而定，或要义概括，或图片示意，或故事讲演，或细节刻画等，当短小精悍、生动形象、关键信息突出。史料的解读过程要呼应历史叙事，要示范史学思想方法，从而透过小史料读出大历史。
史料虽小，但在教学运用中必须遵循大逻辑。逻辑之“大”，其要义指向严谨科学的态度和方法。史料的运用当遵循以下三种逻辑。一是史学的研究逻辑，其核心是有一分证据说一分话；二是学生的认知逻辑，其核心是尊重学生的个性特征和认知规律；三是历史的叙事逻辑，其核心是对历史形成有意义的关联性解释。曹杨二中附属学校王婕婷老师在《美国独立战争》一课中，运用了漫画《联合，或者死亡》。其最初设计是教师先介绍这幅流传于独立战争初的漫画，实际上是富兰克林创作于1754年英法战争期间，进而提问：“为什么大部分人会误解这幅漫画创作于独立战争时期？我们怎么避免类似的误解再次发生？”这样的设计虽然在一定程度上体现了史料实证，但却与历史叙事相游离，成了课堂流程的“肠梗阻”。在其后的改进稿中，教师改设问为：“1774年的北美报纸为何争相刊登20年前的旧作？”这样的设计既将问题直接指向当时的社会心态，体现了对史学研究逻辑的遵循，也与北美人民追求自由与权利的内容主旨相关联，与历史叙事逻辑的一致。
联合，或者死亡
着手于小处，着眼于大处，在历史叙事中要微观中见宏观，小史事寓意大事理。这绝非无中生有的牵强附会，它需要教师具有深邃的历史洞察力和高超的史料驾驭力。北海中学黄晓慧老师在执教《冷战》一课时，以柏林墙为重点展开叙事，其观察问题的视角转换可谓娴熟。首先，教师以勃兰登堡门为典型讲述了柏林墙初建时柏林墙建立的始作俑者，即苏联领导人赫鲁晓夫的话“柏林墙是阻止西方帝国主义侵略的篱笆……饿狼就再也别想闯进东德”，帮助学生理解当事国政府意图。接着，通过“艾青诗歌《墙》”和“民众用自己的脚作出生存和生活的选择”两个小环节，帮助学生理解当时普通民众的生存状态和内心渴望。然后，通过1961年10月28日美苏十几辆坦克对峙24小时却最终保持克制的细节进一步转换视角，帮助学生从更广阔的时空，即20世纪世界格局变化的视野下，理解柏林墙所隐含的两大超级大国不失理性、自我控制的一面，进而提炼出“冷战”的概念。最后，教师再次呈现勃兰登堡门的照片，不过场景已经切换到1989年柏林墙被推倒之后的欢乐圣诞夜，引发出人类需要理性、和平与发展的深层思考。总体来看，教师分析问题的视野由小及大，层层深入，递进提升，体现了历史人看问题的辩证和深邃，小切口中彰显出了大格局，既增加了历史叙事的实证性，又为历史叙事搭建了立体的展台。
历史叙事如何发掘学科养分、滋育学生素养，既在于发掘史料的证据价值去支撑叙事的求真追求，培养学习者的理性意识，也在于透过史料的历史理解去彰显叙事的时光温情，培养学习者的人文情怀。为此，教师首先要在充分阅读、准确理解课程内容的基础上，从宏观上构建出历史叙事严密的内在逻辑结构；然后再据此开发、解读和运用史料，帮助学习者在史料研读的过程中贴近历史、体验历史和感悟历史，并进而领悟、内化历史叙事的解释逻辑和思维方法。