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上海市教育委员会教学研究室 郝宇曦
历史德育方兴未艾，情感教育作为育人的底子不能丢，理应受到更多关注。人有情感，教育也肩负培养情感的使命。中学历史教育基于自身的特殊性，义无反顾地要承担起这份责任，通过叙述、解释过往的人与事，传递蕴涵其中的真情实感，弘扬健康向上的道德情操，促进学生情感与认知的和谐发展，推动三维目标与核心素养目标的一体化达成。
但不能不看到，在以往的实践中也出现了一些问题，这些问题不解决，势必影响历史德育的实施与效果。
不少教师把“情感态度价值观”目标自觉不自觉地表述成了认知目标，这种概念混淆，使得他们从上课伊始就偏离目标，而且偏得心安理得，如：《原始农耕的形成》情感目标是：大禹治水的成功事例反映了中华民族的智慧与勤劳。《第二次科技革命》：认识科技的进步促进了社会的发展，也给人类带来了灾难。《古代印度》：古代印度的佛教与史诗反映了现实世界经济与政治的发展状况。《民国初年的社会与政局》：民初社会习俗变化是思想道德观念的改革和社会发展的缩影，也是近代中国走向世界、文明进步的标志；二次革命和护国运动的结果，透射出近代中国走向民主共和的艰难曲折，也反映了资产阶级革命派捍卫民主共和付出的不懈努力。
表现一：有事无情。不知从何时起，历史课堂上总是大事纪年般罗列事件，看不见具体、生动的人的活动与思考。如初中《美国南北战争》一课，教师按时序交待“内战的过程”，呈现以下史实：1861年南方联盟成立叛乱政府，并挑起战争；南北战争初期双方力量对比；林肯颁布《宅地法》《解放黑奴宣言》，法令文件内容摘要；法令推动局面转变；1865年，战争结束，美国国会通过第14条修正案。高中《古代印度》一课，教师讲述：古代印度地理位置；吠陀时代（时间范围，得名）；种姓制度（四大种姓，种姓制度的特点）；佛教的创立与发展（创立背景与时间、创立者，佛教的教义，佛教的传播）；《摩诃婆罗多》和《罗摩衍那》。
表现二：有论无情。以初中论，本该感性见长的教学却常常表现得很“理性”，如教师讲完指南针、印刷术和火药的发明与传播等史实，就得出结论：中华民族创造的灿烂文明为全世界所共享，推动了世界文明进步，为人类文明的发展做出了自己的贡献。再如，对亚历山大东征、蒙古西征、十字军东征等史实，教师都归纳为“文明交往的一种特殊形式”；对新航路的开辟，则提出它“使西方国家的对外殖民、区域文明之间的碰撞与冲突、交流与融合更为频繁，从而打破了世界各文明区域相对封闭的状态”。当然这些认识没有错，但教师在论述过程中丝毫不流露出对征战的反感与厌恶，对被欺凌者的怜悯与同情，只是保持着冰冷的理性和貌似的中立。
高中历史教学要求“感性与理性并重”，然而在实际教学中往往是“存理性、灭感性”。如《甲午战争与〈马关条约〉》一课，老师注重让学生读史料提取信息，分析战争爆发的原因，再分析战争的后果与影响，殊不知在“甲午战争彻底改变了近代中日两国间的关系”这一结论得出之前，学生还应有一个对原因、影响等的感悟过程。《民国初年的社会与政局》一课，老师们一般都突出这样的认识：“民国初年，一方面剪发辫、易服饰、禁缠足、倡女权、废跪拜、改称谓等一系列社会习尚的新陈代谢，呈现进步的光明面；另一方面二次革命、护国运动、军阀割据政局变化曲折动荡，折射倒退的黑暗面。”然而究竟是怎么光明、如何黑暗，学生全然没“感觉”。
表现三：有人也无情。情感发乎人。历史人物的情感、语言、行为等能直接感染、激发学生的情感。但课堂上，历史人物常常作为历史名词闪现，不见人的具体语言与行为，更无法感知人物的情感；有的人物事迹虽不可谓不具体，但似乎那些人只是行动的巨人、情感的侏儒。如《第二次科技革命》一课，有老师在课上提问：“被称为发明大王的爱迪生是美国人，他一生有1 000多项发明，你们能说出几项？”学生你一言我一语地列举了几项。老师接着问：“最为人们熟知的是他发明电灯的故事，哪位同学能把爱迪生发明电灯的故事说说呢？”学生又七嘴八舌地把爱迪生尝试了多少办法、寻找了多少材料、经过了多少次挫折的故事大致拼接完整。于是老师总结：“在这个故事里，我们看到了爱迪生作为一名伟大发明家严谨认真的科学态度和锲而不舍的顽强意志，因此才有了爱迪生对天才的感悟（99％汗水加1％灵感），这也是值得我们学习的地方。”再如《美国独立战争》一课，老师这样描述华盛顿：“他从战争伊始就是大陆军总司令，是独立战争的实际领导者，带领美国赢得了战争的胜利；战争结束后他将军权交回邦联政府，从此奠定了美国军队听命于民选政府的先例。1787年主持费城会议，制定了联邦宪法，建立了资产阶级政权。《1787年宪法》颁布之后，华盛顿作为总统连续担任两届后，毅然拒绝了第三次选任总统机会，由此开创美国总统一般只能连任两届的先例”——仅凭这样粗枝大叶的介绍，学生能产生对爱迪生、华盛顿的崇敬之情？
表现一：忙于“知道”历史。常见的初中历史“家常课”程序是：前5分钟旧课复习；然后学生边看课文边听老师讲解新课，不时地在老师督促下圈划重点，或用表格将课文内容重新排列组合，或从课文里找出答案，回答老师的提问，或被那些内涵、特点、性质之类的问题“镇住”；最后5分钟完成填空或选择题，或者因为读不懂那些材料分析题，乖乖地听写答案。学生这样忙于“知道”历史，自然无暇自主去发现问题、解决问题，更不可能有情感上的收获。
高中生可能较多面临一些具有思维挑战性的问题，新授课堂上常常被要求分析事件发生的原因、考察事件的影响等。但这些问题往往是教师根据“教学要求”或自己的一厢情愿，不顾教学的内在逻辑冷不丁抛出的。当课堂上鸦雀无声时，老师就只好决定“不浪费时间了，还是我来讲吧”。如《新文化运动与马克思主义的传播》，老师讲完新文化运动的主要内容后，突然提出：“你觉得新文化运动对中国的影响是什么？”学生纷纷作冥思状，应者却寥寥。等待片刻，只听老师自己答道：“它是辛亥革命在思想文化领域的延续，是一场伟大的思想启蒙和文化革新运动；打击了政治上和思想上的专制主义；动摇了传统礼教的思想统治地位；促进了人民特别是青年知识分子的思想觉醒；加速了马克思主义在中国的传播；推动了五四运动的发生。新文化运动是我国历史上一次空前的思想大解放，也指引着中国逐渐走向新民主革命的崭新旅程。”这里，且不说学生情感能不能产生，就连“知道”也基本成了“被知道”。
表现二：历史“审美”不足。审美催生情感。“审美对象的丰富性、变易性制约着美感的丰富性、发展性。对象美的不同形态、性质引起优美感、壮美感、崇高感、悲感、喜感、幽默感等不同类型的美感。”
历史美（形态之美、性质之美）真实地摆在那里，但我们的学生却明显表现得审视不足、体悟不够。如《唐代的诗与画》一课，教师一般会展示李白、杜甫等的若干名篇，以及吴道子、王维等的几幅名画。只听得老师指着屏幕上显示的诗与画，匆匆告诉学生“李白的诗歌雄奇壮丽，富于想象力；杜甫的诗真挚感人，语言精练；吴道子的作品气韵雄壮，线条运用富于变化……”却看不到学生的表情，更听不到学生畅谈观感。对于历史的“外在美”是这样，对具有丰富性、变易性的历史“内在美”也是如此。对夏王朝的存在、雅典民主政治进步性等的认识嬗变，对李鸿章、斯大林等人物的多元评价，对历史价值观、方法论的不同见解，我们的学生都明显地缺乏审美体悟，其历史美感难以乐观。值得一提的还有，历史的面目有时令人欣喜，有时叫人气愤，更多时候却是让人无奈。无奈之下，人们不禁会对那些陷于苦难、艰险和无助中的普通民众或英雄豪杰产生悲悯之情。而我们的学生往往只记得憎恨侵略、厌恶战争，却忘了同情、悲悯天下苍生，忘了因为有同情与悲悯，我们才更加热爱和平、专注发展。
表现一：泛爱国主义。不少教师“凡事不忘说爱国”。比如《一国两制》课上，教师小结：只要祖国开放，国力强盛，国际地位提高，海峡两岸统一指日可待，历史遗留问题一定能解决！《暴虐与抗争》一课，老师说道：“日军占领上海后，向南京进犯，他们在攻占南京后展开了灭绝人性的大屠杀，共杀害我同胞30万人。南京大屠杀，规模之大，手段之残忍，是中国近代史上空前的。目前日本的右翼势力不断否认南京大屠杀的事实，这是对中华民族的又一次伤害，我们要铭记这段历史，树立爱国情操和民族责任感。”《鸦片战争与南京条约》一课，老师的结束语是：“鸦片战争的过程体现了先进与落后的较量、进取与愚昧的对决。南京条约尽显英国侵略本性。由此可以得出，闭关导致落后，落后就要挨打。因此振兴祖国，改革开放成为我们的必然选择。”如此，当爱国主义成了口头禅，成了“百得胶”，它究竟还有多少震撼力。
表现二：狭隘道德观。对历史人物、事件和现象缺乏“历史感”，不考虑历史情境和具体对象，简单、武断地用狭隘的道德观进行评判或表述。例如，某老师讲了很多关于近代日本侵华的残暴行径，但叙述中却总是夹带“日本人”这个概念，有学生表示“憎恨日本人”“鄙视日本人”，也没有发现和纠正这种情感倾向。再如，有学生表示“崇拜希特勒，因为他是为德国尊严与富强奋斗的伟人”，原因是该学生在听了教师讲述希特勒的早年生活经历、他的扩张理论以及策划一系列侵略行动的“合理性”之后，认为那是一种“伟大”，而这一教育效果，肯定不是老师的初衷。《古代希腊城邦制度》一课，不少老师在讲授“雅典民主政治”的建立、发展、特点等后，都会“赞扬古代雅典在政治文明方面的创造，肯定古希腊在民主政治上的时代先进性，推崇其民主制度”。而事实上古代的雅典民主制度和近现代民主制度不可同日而语，肯定了近现代民主政治，不能成为推崇古代雅典民主制度的必然理由。
历史情感缺位问题首先是教学目标混淆、缺失的问题。要将情感目标确实与认知目标区分开来，这里仍以前述为例，试作改变如下：
《原始农耕的形成》情感目标：赞赏大禹治水的智慧，感悟古代人民征服水灾、改造自然的勇气和毅力（原目标为“大禹治水的成功事例反映了中华民族的智慧与勤劳”）。
《第二次科技革命》情感目标：喜爱探究电灯、汽车与飞机发明创制的过程，敬佩爱迪生等发明家勤于思考、勇于创新的精神（原目标为“认识科技的进步促进了社会的发展，也给人类带来了灾难”）。
《古代印度》情感目标：对种姓制度下的苦难民众产生悲悯之情（原目标为“古代印度的佛教与史诗反映了现实世界经济与政治的发展状况”）。
《民国初年的社会与政局》情感目标：对民初社会习俗的文明进步感到欣喜，对中国走向民主共和的艰难曲折产生同情，进而增强信心（原目标为“民初社会习俗变化是思想道德观念的改革和社会发展的缩影，也是近代中国走向世界、文明进步的标志；二次革命和护国运动的结果，透射出近代中国走向民主共和的艰难与曲折，也反映了资产阶级革命派捍卫民主共和付出的不懈努力”）。
需要特别指出的是，不仅情感目标要准确、明朗，而且要注意区分不同层次，相宜而为，择善而行。借鉴布鲁姆的情感目标理论，
教师可以将历史课情感目标细化为情感发生（情绪）、情感积淀（情感）和情感升华（情操）三个逐步递进的水平层次，使得情感教育能够细致合理地进行，收到切实效果。比如，针对近现代史上中华儿女争强求富、救亡图存、振兴发展、屡创辉煌的历史内容，课堂教学的情感目标可以分步设定为：激发对国家贫弱的痛心之情；感受志士仁人的爱国情怀；感悟爱国壮举的价值意义；树立强国富民、振兴祖国的愿望与信念，并将这些目标有机、有序地落实于中国近现代史的教学过程中。
教师是否善于精选教学内容，会引起学生完全不同的情绪体验。历史情感的缺位问题，首先是教学内容苍白、无情的问题。如何改变？这里择要谈两点。
一是细节生情。历史，由人类群体和个体活动的无数个精彩而复杂的细节构成。感知细节，才能触及历史鲜活的生命，才能唤醒自身沉睡的感情。教师在课堂上适时、适量地利用细节和开发细节，是历史情感归位的有效手段之一。
利用细节，就是运用教科书中已有的细节。它们或是出现在小字（变体字）中，或是隐含在课文大字及插图中。小字的使用比较容易，大字则要做化隐为显的工作。比如对华盛顿，有教师在他的主要政绩之外，介绍了他对独立、自由和民主的思想表达，以及他拒绝称帝、捍卫共和等细节。讲到蔡元培，有教师谈到了他在北大实行改革过程中与新旧两派教授交流际会的细节，以及北大思想因改革而活跃等细节。从课文插图中寻觅细节，不是去简单、机械地诠释插图，而是开掘其内涵，编制由插图衍生或导引的历史细节。至于开发细节，则是创设教科书中没有甚至未隐含的细节。当然，说未隐含只是相对而言，离得远一些罢了。
二是心灵生情。历史，需要用理性去研读，更需要用感性、知性去品鉴，品味那些真、善、美的事物，鉴赏那些求真、向善、唯美的心灵。
心灵之真善美，最能打动人。我们钦佩司马迁，不仅是因为他为后人留下了一部皇皇巨著，更因为他的胸怀大志，他的仗义执言，他的忍辱负重！我们推崇华盛顿，不仅是因为他领导了美国独立战争、缔造了共和国，更因为他的淡泊权位，他的真诚品格，他的宪政理想！我们赞赏诺贝尔、爱迪生，不仅是因为他们的发明造福人类，更因为他们的百折不挠，他们的使命意识，他们的创新精神！我们敬仰邓小平，不仅因为他是中华人民共和国的缔造者之一，中国改革开放的总设计师，更因为他那句发自肺腑的话——我是中国人民的儿子！教师如能用反映历史人物美好、崇高心灵的言行去打动学生，何愁无情。
另外不能不说，心灵之能够打动人，其中的信念、价值观的力量不可小觑。希特勒、墨索里尼纵然能使国家强盛一时，却被世人痛恨；曾国藩、李鸿章未能使国家强盛的变法，却受后人尊崇，这就是信念、价值观在起作用。当我们确信“人的生命、权利和人民的利益、愿望是衡量一切行为的起点和归宿”；确信判断一个人“不仅要看其声明或主观愿望，更重要的是看其行为及其客观后果”；确信“1840年以来一切有利于中华民族生存、发展，有利于抵御国内外敌人的贡献或斗争，都是中国人民争取民族独立和自由幸福的组成部分”，我们爱什么恨什么，同情什么厌恶什么，就有了源头，就水到渠成了。毫无疑问，教师应以代表正义的信念、价值观去引领学生，以这一“正能量”去感召学生。
假设把历史课情感目标化为情感发生（情绪）、情感积淀（情感）和情感升华（情操）三个递进的水平层次（即设定情感发展的三个阶段）能够成立，就可以考虑分别在这三个阶段做出对学生情感体验的引导。这种引导，审时度势是灵魂，着眼点则是：
（1）重度刺激，唤醒懵懂。中学历史课的一个痼疾是多内容、快节奏，像是在赶任务，又像是练反应。学生面对汹涌而来、倏忽而去的知识加训练，无所适从，唯有木然。对此，国外学者早就诟病，国内专家也屡有微词，但是改变不了这种状况，课堂依然故我，学生依旧木然、犯糊涂。显而易见，情感教育在这样一个环境里是难以作为的，因此我们说唤醒懵懂，既是对学生也是对教师，只有教师醒悟了，才能唤醒学生。教师改变不了世界，但必须改变自己的课堂，否则情感教育只能是一句空话。
改变课堂，唤醒懵懂，让学生有感可发、有情可生，教师要做的事情很多。前面提到“细节生情”“心灵生情”“信念生情”等，这是对教学内容进行变革，是一种“重度刺激”。而从引导学生的角度讲，同样也可以在内容调整上作些探索，“不拘一格降人才”。比如“不拘一书”，即不拘泥于教科书的叙述逻辑。历史教科书不仅偏重于宏观叙事，而且叙述逻辑给人以方向既定、具有某种必然性的印象，似乎一切尽在掌握之中。这种缺乏不定性、复杂性和多样性的历史，自然难于吸引学生，更遑论使其萌生细腻的情愫。教师可以尝试打破这种平淡无奇、波澜不惊的局面，适当地将突发性、偶然性，尤其是人的多面性展现出来，让历史叙述变得跌宕起伏，让历史人物变得栩栩如生，以此来打动学生。再如“不拘一说”，即不拘泥于事实、事理上的一家之说。一种说词总嫌单调，两种以上就有了比较，有了热闹。教师可适当引入一些有分量的材料或学说，使历史呈现出丰富厚实，表现得多姿多彩，以此达到感染学生的目的。
内容之外还有一个方法、形式的问题，也可以尝试改变，以起到辅助刺激、唤醒懵懂的作用。比如，学生学习方式的改善，不再是被动接受而是主动获取；教师讲课方式的改善，不再是一言堂而是群言堂，不再是单靠语言而是借助媒体；甚至，教师讲课语言的语音语调、语气语速等都有改善的必要，以增强亲和力和感染力。
（2）重复刺激，锁住体悟。前面所述一言蔽之，就是学生只有从认知上获得体悟，方能激发情绪、滋生情感。体悟乃情感之源。但是体悟也有深浅之分，表面性、初始性的体悟会轻易流失，情感也会随之消解。解决的策略是锁住体悟，让体悟不仅留驻，而且升级；具体办法则是进行“重复刺激”，即提高复现率、增强对比性。
所谓“复现”，是指多次运用具有煽情动感功能的同一事物于历史教学中。比如“自由女神像”一直是教师渲染美国独立战争的点睛之笔，学生目之所接、耳之所受，很难无动于衷。抓住这一效果，教师可以在上“南北战争”时再次出示这尊神像——“自由照耀世界”（女神像的别称），却偏偏遗漏了她脚下的黑奴。这种前后的矛盾、巨大的落差，无疑会对学生的情感再次造成冲击，使其加深对南北战争，甚至整个美国近代历史的认识。所谓提高复现率，就是要更多运用这类复现技能。对比则是另一种复现，即通过一定对象的比照来达到激发学生情感的目的。例如教学“新航路开辟”，教师可先让学生欣赏两幅欧洲人绘制的世界地图：一幅形成于15世纪，另一幅是16世纪的，时间间隔虽然不长，但效果大相径庭。前者反映当时欧洲人只知道欧洲、亚洲和非洲一些地方，对整个世界的认识还十分模糊；后者却表明欧洲人对世界地理的了解已经和现代认知非常接近。这是怎么回事呢？欧洲人眼里的“世界镜像”怎么一下子由模糊变清晰了呢？感叹于这种变化，学生便会认真地去探究、深入地去把握新航路开辟这段历史。一般说，对比可以是前后之比、相邻之比，也包括性质、范畴、方法等之比。
（3）巩固刺激，奖励宣泄。研究表明，学生用语言或文字的形式表达自己的情感，这一外显化过程也是他们进一步自我确认内心情感的性质与强度的过程。
基于此，教师不妨在课上课下多创造些机会、多挤出些时间，鼓励乃至奖励学生臧否历史、宣泄情感，以巩固、升华其可能已初步形成的历史情感。下面是初一、高三两位学子的感悟文字，虽然稚气未脱，尤其是前者，但谁能说它们不是一种真情流露，不是一种“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”？
许多人认为两宋是一个糟糕透顶的朝代，它往往与秦朝并称，曰“孤秦陋宋”……但是从经济、文化、科技等不同的层面来审视两宋，就好像不那么“陋”，反而有点“盛”。“文盛武衰”可能是对两宋一个比较好的概括吧。而金戈铁马、震动欧亚的马背上的元朝，给人的印象是“武功盖世”，并且滥用民力，最后被一个乞丐踢回老巢去了。这样的结局令人叹息。通过这两朝的历史风云，可以看出“重文轻武”和“重武轻文”的政策都不可取。毕竟只有两只翅膀健全的雄鹰才能飞得更高更远。
翻开历史的书页，我们惊叹不已，莘莘学子从象牙塔里走出，登上了开往大洋彼岸的轮船，望着茫茫大海，他们的心并不茫然。每个人心中都装载着振兴中华的宏伟梦想。他们是学界翘楚，他们克服了生活上、文化上的种种不便，在地球的另一端找回了中华民族一百多年来所丢失的尊重。而面对着祖国的召唤，他们义无反顾，似乎离开祖国海岸之时便已计算好学成回国之日。我们成长在理科班，许多人将来也要走上前辈走过的道路。爱国科学家的义举使我们钦佩，也令我们思索……
培养学生的情感，能够对学生的情感体验进行引导，教师自身也要建立起积极的情绪背景基础，提升自己的情感修养。具体说，就是要保持良好的主导情绪和形成丰富的历史情感。
（1）保持良好的主导情绪。一个人的主导情绪，也就是经常表现出的情绪状态。教师应保持怎样的主导情绪，专家早有定论，那就是“快乐、饱满和振奋”的情绪状态。
首先是快乐。因为情感教育需要一个最基本的情绪氛围，就是学生在快乐的情绪状态下学习，而教师的快乐情绪能够影响和引发学生的快乐情绪，这是情感的感染功能决定的。同时，情绪感染又具有互动性，学生的快乐情绪反过来会影响教师，进一步促进教师的快乐情绪，对教师的教学活动产生相应的促进效能。其次是饱满和振奋。因为教学的艺术多在于激励、唤醒和鼓舞，但只有当教师自己处于饱满、振奋的情绪状态中，才有可能唤起学生振作、兴奋的情绪，“只有生气才能产生生气，死气只能从死气而来”。
教师如果自己萎靡不振、死气沉沉，不仅会影响学生的学习效果，还会影响学生对教师及其所教课程的态度。
如何保持快乐、饱满和振奋的主导情绪，专家对大量优秀教师的调查表明，“三爱”，即爱学校（教学）、爱学生、爱学科的态度与之有着极为密切的关系——只有真正热爱教学工作，才会从走进教室的一刻起，心中便充溢发自内心的欢欣；只有真正热爱自己学生，才会从师生目光的交会里，激起无比亲切与甜蜜的感受；只有真正热爱所教学科，才会在如数家珍的教学中，激情四射并充满由衷的愉悦。可以说，快乐、饱满和振奋的情绪状态，正是“三爱”态度中的情感成分在具体课堂情境中的情绪性体现。这样的情绪基调也必然是稳定的、充实的和强有力的。
（2）形成丰富的历史情感。历史情感的丰富，离不开历史认知力的提升。世间事物，大体是知之愈深，感之愈深，历史认知与情感的关系尤其如此。新课程改革以来，教师中普遍存在对新教材的史观、架构、用材等的不理解（甚至不信任），导致无法处理好有关史实与史论，自然更无法倾注自己的情感。这种现象其实是在提醒历史教师必须更新知识、开阔视野。如何更新与开阔？阅读当下大学历史系科的专业教科书，包括中外通史通论、断代史、专门史等，应该是最便捷的方法。除此之外，还可以读一些史著、史论和传记等，这方面的优秀著述近年来已问世不少，不仅蕴涵生动历史，字里行间更折射出作者丰富的历史情感，如熊月之的《西学东渐与晚清社会》、许纪霖的《大时代中的知识人》、李颖的《共和国历史的细节》、英国历史学家汤因比的《人类与大地母亲》、法国佩雷菲特的《停滞的帝国——两个世界的撞击》等。
历史情感的丰富，还有赖于历史想象力的拓展。历史之真、之美、之动人，常在隐隐约约、断断续续之中，有如隔岸观景，又似雾中探花。即便是不争事实，或名家高论，也须得教师用心领会、感同身受，方能行之于课堂、效之于学生。而这种时候，历史想象力的神奇就显示出来了，它可以帮助教师真切地感受历史，真情地述说历史。拓展历史想象力的办法应该很多，最理想的是观看一些优秀的历史纪录片，例如CCTV的《世界历史》《中国历史》《长城》等，以及美国Discovery频道和英国BBC电视的历史专题片，要特别留意它们的“场景再现”和充满意蕴的解说，以及如何在历史与想象之间潇洒行走。另外，也可读些历史文学类的“时代巨制”，如《双城记》《九三年》《汤姆叔叔的小屋》等，还可以看些历史题材的电影，如《建国大业》《爱国者》《法国大革命》等，这些经典作品都有助于教师拓展历史想象力，滋养自身的历史情感。