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华东师范大学历史系 杨向阳
记忆中，倡导学科德育的事早已有之，这些年又被重新提起，予以强调。有学科德育一说，也便有了历史学科德育一说，精炼一下就叫历史德育。当然，对历史德育有人颇不以为然：历史本来就是一门“教养”学科，历史老师上课也就是在履行德育这个天然使命，何须再生枝节、再提德育。
德育是历史教学的“题中应有之义”，教历史就是教做人，学历史就是学做人，这一点是谁也否认不了的。谁否认，谁就是历史虚无主义者。那么，对于天天都在和德育打交道的历史老师来说，跟他们再提历史德育是不是多此一举了呢？我是这样理解的：首先，从命题或概念来说，既然学科德育能够成立，那历史德育自然也不在话下，历史不会特殊到超越“学科”的范畴。其次，概念即概括。相对于“大道至简”的教养之说，历史德育的概念具有明确的指向性、内涵性，它所概括的是时代、社会赋予历史学科的重任，是告诉你当下该做什么和怎么做，而不管你一贯在做什么和怎么做。每门学科都有责任、义务跟上这个时代和社会的步伐，做出无愧于这个时代和社会的贡献。从这个意义上说，今天对历史老师再提历史德育，并不多余。
事实上，历史老师今天做的一点都不比我说的差。他们遵照教育部、市政府、市教委等领导部门下达的文件精神，依托历史学科得天独厚的资源条件，积极开展传统美德教育、民族精神教育、廉洁教育、诚信教育、生命教育等一系列教育活动；有的老师还就国家倡导的“社会主义核心价值观”，自觉注入历史内涵，打通古今，联系中外，使民主、法制、爱国、敬业等价值观更加具体生动，愈发入耳入脑；也有老师主动将弘扬“上海精神”引为德育使命，向学生宣示上海人爱国进步的奋斗精神、与时俱进的创新精神、海纳百川的包容精神等。可以说，老师们已然“进入角色”，他们确实就像习近平总书记希望的那样：“做到每一堂课不仅传播知识、而且传授美德，每一次活动不仅健康身心、而且陶冶性情。”
由此，也可以说，正是大量的老师们的实践活动，提供了我们从理念上把握历史德育的可能性——实践之树常青，理论才不至于是灰色的。比如有人要问：历史德育与历史学科三维目标、核心素养之间有无差别？我们就能自信地回答：差别当然有。虽然三维目标、核心素养也涉及德育问题，但历史德育与之明显地存在四个“不一”：一是提出问题的角度不一，前者（指历史德育）是单列角度，后者是整体角度；二是解决问题的要求不一，前者是特殊要求，后者是一般要求；三是话语体系不一，前者是德育话语，后者是教学话语；四是导入机制不一，前者是内容导入，后者是目标导入。概言之，两者既是一回事又是两回事，既要一视同仁又要区别对待。再比如，何谓历史德育，能否给出一个更为清晰、完整的概括？我们也能试试（见表1）：
表1 历史德育含义
首先是“一大特色”。历史学科天生就是一门育人学科。德国存在主义哲学家、提出著名的“轴心时代”命题的亚斯贝尔思曾说：“教育要培育一代人的精神，必须先使历史进驻个人头脑，使个人从历史中汲取养分。”
历史的“养分”可谓丰富，含人文准则、道德理念、思想方法三大内涵（通常所说德育只限于思想道德教育），它的育人功能是全方位、立体化的，特色赫然而天成。
其次是“两条路径”。历史德育如何进行？可用“两条腿”走路，一是内涵发掘，二是资源利用。前者依托课程与课堂，对学科内容中潜在的德育因素加以发掘、整理和应用；后者是课程与课堂的自然延伸，主要表现于借助公共平台、利用公共资源，以完成课堂教学所不能或不易完成的德育任务。
再次是“三项策略”。即目标化策略、序列化策略和操作化策略。策略大于方法、先于方法，是个通盘考虑。决定了内容后，就要考虑如何实施，考虑这个“三化”，以使既定内容有目标、成序列、能操作。三化中的序列化存在变数，它可分短（一课）、中（一单元）、长（一学期）三种，当因势而定。
这里要特别谈谈操作化策略。从已有的经验来看，可以用三句话来概括历史德育的操作策略：一是“注重课上，兼顾课下——重发掘”，即始终把对课程的内涵发掘放在首位，重心在课堂上。二是“注重时机，淡化随机——重策划”，即课前必须选择时机，作好具体策划，不能把希望总寄托于“灵机一动”。三是“注重效应，不惟效果——重运作”，即“风物长宜放眼量”，把眼光主要地放在过程，放在“运作——效应”上，而不是一味地放在效果上。
前面提到了方法。方法是多种多样、千姿百态的，常常因人而异、因事而异，而只要能达成德育目的的就是好方法。方法还可以叠加，即可以同时使用几种方法。另外，方法是方式之和，每种方法都需要通过分解为方式来落实，因为只有方式才具备操作性。方法服务于内容，方式服务于方法，可以想见，比之方法，方式更是多彩而灵动的。
不管怎么说，历史德育的实践与理论的探索已经起步，尤其是在实践方面。作为传统的教化学科，历史学科有着与生俱来的育人优势，加之最近20余年中，老师们历经“两史一情教育”“情感态度与价值观教育”“两纲教育”和“家国情怀教育”等的洗礼，德育观念已根深蒂固，德育思维、方法和技能也日益成熟。金山区的老师们这回又在区教育学院、教研室的带领下，走出了“一本三跨”的路子，即“以课程、课堂德育研究为本体，跨学段、跨学科、跨学区筹划落实”，为本区的历史德育抹上了浓郁的亮色、特色。
毫无疑问，历史德育的不断实践和总结，将使老师们步入一个更高的境界，收获一分更大的欣慰。
历史德育大船的风帆已经鼓起，彼岸还远吗？
题记：这些断续之念，是在帮助老师们开展德育研究时萌生、在审阅他们的成果时形成的，算是对“历史德育”的一点发蒙之思吧。
题目有德性，考试也育人，这是两位历史教师向我们清晰展示的一幅图画。记忆中，这样的图画过去上海不曾见，全国也鲜有。倡导学科德育，其突出的作用是要把德育从“神坛”上请下来，让它走进每个教师的教学生活，成为须臾不可分离的一部分，成为再忙也放不下的心头事。而践行“历史德育”，其明显的要求是要调动一切历史资源，运用史学思想方法，以十倍于前的体力、百倍于先的脑力去从事这项艰苦工作。现在，这两位老师已经用敏锐的眼光、辛勤的劳动为历史德育做出了精彩的诠释。
这是两个赋予历史德育特定文化（校园文化、区域文化）内涵的事例。文化，正如胡适、梁漱溟都曾定义的那样，是“人们生活的方式”。从衣食住行等日常生活到各种社会活动和历史运动，都显示出明确无误的文化内涵。在某种意义上，人类历史就是各种文化相互交织、相互渗透或各种文化生生灭灭的历史，以斯宾格勒的话说，是“一群伟大文化组成的戏剧”。离开活生生的文化，无论“人类”还是“历史”都会成为空洞的字眼。同理，文化毫无疑义地是历史德育的根基，自觉地寓文化于德育中，应该成为历史教师的“生活方式”。
课程可以成为历史德育的桥梁与媒介，是这两篇文章给予我们的最大启示。不仅日常的基础课程可以落实德育，而且可以开发和利用拓展性课程——杨老师针对资优生开发的高端课程，不忘“培养、提升学生的人格素养和公民意识”；郝老师创设的“彭浦历史日”，则是力图“使学生的认知能力和情感世界得到和谐发展”。这里值得指出的是，郝老师的“历史日平台”本质上就是一种课程，是将泰勒、杜威的两种课程观捏合到一起的“动态课程”，如果我们可以把通常意义的课程称为静态课程的话。
“合作”与“共生”，天造地设的一双，却分别是两篇德育文章的关键词，可见我们的教师想到一起去了。想什么呢？当然是历史德育的范畴、内涵问题。“教育不仅要有竞争的视角，而且要有合作与共生的视角，这或许就是当代教育的一种价值选择，一种未来取向。”（傅文语）说得多好！历史德育不能仍然限于“小德”，即传统的道德教育的范畴，而应开创“大德”的体系，拓宽其内涵，坐实其宗旨，将人文准则、道德理念和思想方法纳入这一体系。如此，才是真正具有时代特征、历史特色的学科德育。
责任感教育、意志力培养如果出自历史教师之口会是怎样一种情形呢，还是空洞的说教、无谓的口号吗？这里的两篇文章读了就知道。历史学科作为传统教化学科，有着与生俱来的育人优势。这一点，不仅业内人士这样看，业外的专家学者也持相同观点。教育家杜威认为历史学科是塑造人的道德品质的最优学科，人类的所有道德规范都能从历史中找到其典范；哲学家亚斯贝尔思则更是强调：教育要培育一代人的精神，必须先使历史进驻个人头脑，使个人从历史中汲取养分。看来，我们是坐拥百城、底气十足啊。
但凡历史德育，“学科内涵”几个字总会被提及。的确，内涵的发掘和应用，是历史德育最大的特色、最明显的优势，没有之一。你不能想象从理科中去寻找道义，也不能奢望其他文科承载多少道义，这是分工不同、先天有别。但是光有内涵肯定不行，有了“米”，还要考虑“炊”，考虑“方法”的问题，如同张老师在她的文章中所说：只有以学生的兴趣、愿望、诉求等为出发点，历史德育才会具有吸引力、感染力和实效性。而如何从方法层面入手解决历史德育的效益问题，正是这里两篇探索文字的精要所在。
学科德育以特色见长。历史德育的特色之一是将人文准则、人文精神等纳入德育范畴，这不仅可行而且必要。以民主意识培养为例，诚如王元化所言：“民主制是需要法治来保证的，但传统思想乃内在超越，重修身，而治国则是修身的延续，故法治理论与法治经验在传统资源中极为稀薄。”这无疑会使传统德育或其他学科德育陷入困境。历史德育则不然，凭借学科占有的西方历史文化资源，运用史学思想方法，能够清晰阐释民主与法治的关联，使学生在养成民主意识的同时增强法治观念。这就是特色。这就是特色的力量。
无论走到哪里，都忘不了我是谁，我从哪里来，要到哪里去——历史和乡愁何其相似乃尔！这也解释了历史学科何以擅长乡愁教育。青年学生大多不知乡愁为何物。这也难怪，思乡之情本不属于涉世未深者。但我们还是可以从引导入手，像郑老师那样，在课上，通过各种途径和方法，去帮助学生认识海派文化、体悟海派精神；或像王老师、唐老师那样，在课下，组织城市徒步活动，促使学生在亲历亲为中感受乡情、滋长爱心。历史是流动的乡愁，乡愁是凝固的历史。但愿我们的学生今后能像记得住历史一样，记得住乡愁。
图像和语言作为认知工具，本身不会导致德育后果，只有当它们与认知结合，与史学思想方法结合，才可能通过促进认知、开阔思维而释放德育功能，收获德育效果。这种间接的德育作用往往既明显又不易觉察，一定程度上影响了教师的主动性和积极性。从这个意义上说，这里的两位教师可谓“很不容易”。赵老师意识到图像资料具有强烈的视觉效应和情感信息，可以利用它来辅助历史德育；朱老师则认为，教师可以通过驾驭自身的语言来发挥其应有的德育作用。并且，她们不仅有思考而且有行动，值得我们学习和仿效。
培育海洋人文意识、文化传承意识，无疑是历史德育光荣而艰巨的使命。尤其是，当海洋教育、皮影戏传承教育成为学校的课题和特色，历史学科如何主动适应、积极作为，在学校的探索方阵中找到自己的位置，发挥自身的优势，做出自觉的贡献，就更艰难，自然也更可贵。这当中，钱老师认识到“学生的海洋意识不仅表现为科学意识，也传递出人文意识、国家意识”，从而明确了自己的努力方向；严老师结合学科内容，带领学生走访皮影馆创作皮影戏，并坚信可以帮助学生逐步养成文化传承意识，都令人印象深刻。
一个民族的文明进步，一个国家的发展壮大，需要一代又一代人接力努力。中华民族要继续前进，就必须根据时代条件，继承和弘扬我们的民族精神和民族优秀文化，特别是包含其中的传统美德——这是习近平总书记在参加北京海淀区民族小学少先队主题活动时指出的。他还强调：学校要把德育放在更加重要的位置，努力做到每一堂课不仅传播知识、而且传授美德，每一次活动不仅健康身心、而且陶冶性情。这里两篇文章的作者，郭老师和汪老师显然用他们出色的行动，为总书记的指示作了有力的注脚。
如果说山水景致是大自然的馈赠，是自然遗存的话，那么“人文遗存”无疑是人类的作为、历史的馈赠了。历史学科德育运用历史赠与的人文遗存，这不仅顺理成章，而且意味深长：首先，人类的存在是历史的存在，“我们的本性表现在继承中，我们的历史表现在传统中”（德国历史哲学家李凯尔特语），历史的连续性在人类活动中的特殊地位得到了体现。其次，人文遗存向为历史学家所珍视，以期证明历史就是人类存在的连续性；而现在历史教师对之也备加重视，创造性地运用于学科德育，可见其历史素养已然有了明显提升。
这里两篇文章或整体或部分地都涉及了一个不容忽视的问题——环境保护。从环境伦理学的意义上说，人类对于自然不能只是简单的索取，更要对自然承担相应的义务和责任，要尊重自然的权利。这一权利指的是维护自然界的利益而提出的合法或合理的主张，并通过法律的强制、道德的舆论和“大自然报复”的力量得以实现。把这些道理告诉学生，再把历史上的经验和教训告诉他们，让他们从小就懂得人与自然要和谐相处，生存环境要痛加爱护。两位老师的这番作为，有声有色且至美至善，可谓功莫大焉。
读史之人都知道，古人每每以“道德文章”并称；司马迁作史赞，也每每有“读其文而想见其为人”的低回深叹。这是为什么呢？中国自古以来就对“人”特别重视，追求人格的完美。人格的完美，知识当然是个标志，但问题是生有涯而知无涯，并且知识只是一种工具，可以为善，也可以作恶。这就需要为人生找一个支点，它就是“道德”。明心见性，知行合一，可以说这是中国古代士人完成人格的必由途径。现在这里的两位老师谈诚信、说廉洁，不啻以先人成才途径宣示学生，更以其成才事迹感召学生，殊堪可贵。
不能不说，这里的两篇文章是一个很有特色的组合。首先是，两位同校教师，一副“菩萨心肠”；其次是，两种历史德育，一个“光荣梦想”。诚如李大钊所言：“历史是死的，但解喻是活的，要与时俱化”——对历史的应用更应该是活的。朱老师在课上，想方设法让历史事迹凸显生命价值，以使学生感受生命的宝贵和生活的意义；张老师在课下，创造性地运用历史智慧、历史经验于班主任工作中，以寻求效益的最大化。他们都用实践印证了梁启超所谓史学乃为“学问之最博大而最切要者”。梁启超、李大钊若地下有知，当额手称庆。
从历史中汲取思想的力量，让生活里洒满人性的阳光。“慢慢走，欣赏啊。活着不易，品味人生吧。‘当时只道是寻常’，其实一点也不寻常。即使‘向西风回首，百事堪哀’，它融化在情感中，也充实了此在。也许，只有这样，才能战胜死亡，克服‘忧’、‘烦’、‘畏’。只有这样，‘道在伦常日用之中’才不是道德的律令、超越的上帝、疏离的精神、不动的理式，而是人际的温暖、欢乐的春天。它才可能既是精神又为物质，是存在又是意识，是真正的生活、生命和人生。”呜呼，李泽厚“情本体”的呼唤在耳畔回荡……