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如果我们说教育就是帮助受教育者实现自身全面和谐的发展，估计没有人会提出异议。但是，在具体的教育实践中，所谓全面和谐的教育往往成为一种最美好的教育乌托邦——由于种种原因，我们在教育工作中所做的不少事情恰恰与我们美好的心愿相反。
一位教研员告诉我，他所在的县在进行各校之间的教育教学质量评价中，为公平起见，把各校抽测年级的成绩处于最后十名的学生不计入统计范围。据说此举出台后效果良好，教师可以集中精力抓成绩处于中上等的学生，不但升学率提高了，还给教师减轻了负担，也减少了一些可能会出现的怨言，而且那些因为各种原因成绩很差的学生也因而获得了“解放”——反正，他们考重点高中没有任何希望，不如师生双方都放彼此一马算了。
听到这样的规定，我无法掩饰内心的愤懑。我一直在想，究竟是谁赋予了我们这样的权力，可以对那些成绩差的学生说一声“放弃”？那些获得了“解放”的被遗弃的学生，他们又将会以一种怎样的心态离开校园，走上今后的生活道路？教育的公平如果不是建立在每一个人都有权利接受应有的教育，使自身的潜能得到发展，为他今后的生活缔造幸福的基础上，那么这样的教育就失去了公平的实质。
多年以来，我们看重的始终是大多数，我们所有的教育工作围绕的也是大多数，我们把人完全看成了抽象的人，普遍的人，却没有看到人更应该是具体的人，是一个个有着独特的个性的复杂的综合体。对此，联合国教科文组织编写的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中，有这样的表述：
进入教育过程的个体是一个具有文化遗产的儿童，他具有特殊的心理特征，在他的内心有家庭环境的影响和四周经济状况的影响。
正是由于每一个儿童极具差异而丰富的生长背景，教育不得不充分关注这一点，把人看作是生气勃勃的具体的人，从而要求教育活动向个别化迈进。而那位教研员告诉我的事实却表明，在当下的教育实践中，我们因为某些不言自明的原因，完全忽视了这一点。如果我们承认每个人都是独立的个体，那么，我们就应当承认个体之间的差异和不同于别人的特质。如果我们承认这种差异和特质的存在，那么，我们也应该承认人天然地需要接受互不相同的教育，以使每一个人都能在教育中获得和谐的发展。那些分数处于年级最后十名的孩子，真的就找不到一条发展自身潜能的途径了吗？他们的不被肯定与被肯定，难道只有分数这一个评价角度吗？对于这些孩子来说，所谓教育的公平，乃至人的尊严，已被置于何处？
可以想象，那些被遗弃的孩子，他们将带着对学习的厌恶，带着对学校与教师的怨恨，满怀着羞辱与挫败感走出校门，走上今后的人生道路。而这一点，正是苏霍姆林斯基曾经多次大声呼吁要竭力避免的残酷现实。遗憾的是，我们的教育往往在为了孩子的名义下做出了很多不利于孩子的事情。
正是看到了每个人都是具体的人，因此，苏霍姆林斯基提出了和谐教育的概念，其核心就是培养和谐的人。他认为所谓和谐的教育，就是如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡。一种职能就是认识和理解客观世界，另一种职能就是人的自我表现。他强调在人的自我表现这一点上，应当加以深刻思考，并以此为方向改革教育工作。由此可以看出，苏霍姆林斯基强调的依然是人的自我，也就是具体的人，这个具体的人在内在本质、世界观、信念、意志、性格以及人与人之间相互关系的表现中是各不相同的。他反对把学生的分数作为评价学生的唯一指标，认为分数只是人精神生活的一个领域，不能因为在这个领域失败了，就否定人精神生活中其他更多的那些领域。他强调要在劳动中、在各种审美活动中发掘孩子的潜能，如果孩子能在这些领域显示自己，他就会在其他领域（包括在学习领域）找到克服困难的志向和力量，更重要的是在此过程中培养孩子的信心与人的尊严。这样，不管孩子将来从事什么职业，他都能够享受一个劳动者丰富的精神生活，他都会是一个文明的人，一个自己子女的明智的、精神丰富的家长和教育者。
面对那些在学习的道路上遇到很多障碍的孩子，苏霍姆林斯基建议，要尽量设法让他在别的劳动创造的领域中突出自己。这一点非常重要。他认为：
……对一个人来说，如果智力的财富在他的面前封闭着（而达到这些财富的道路只有一条：接受普通教育），那么他是永远不会成为一个幸福的人的。但是，如果一个人能在一种劳动中显示自己，他就不会变成对什么都不关心的人，他也就会在其他的活动领域（包括学习的领域）中找到克服困难的力量和志向。
这并非是一种补偿，而是要让孩子永远都不觉得自己什么都不行，他还可以在除学习之外的其他领域成为一个卓越的人，在参与这些创造性的劳动之中感受存在的幸福。而当一个人获得了劳动的快乐，当他看到自己经过努力而取得的劳动成果是那么甜美，当他觉得力量的付出是那样密不可分地体现了他的自尊感，那么，他身上所表现出来的要继续下去的力量与愿望往往是惊人的。
苏霍姆林斯基列举了大量的案例说明了这种和谐教育取得的丰硕成果。在这些案例中，我们看到的是活生生的人，是具有独特个性的具体的人，是有着丰富潜能的等待发掘的复合体。那个曾经让教师备感头痛的调皮的孩子米哈伊尔，后来成了当地最有名的修理电器的师傅；那个学习异常艰难的尼柯拉，后来成了出色的农学家；而被苏霍姆林斯基亲自教育过的107个原来在智力发展上有重大障碍的孩子，后来都成长为有教养的人。
联合国教科文组织编写的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中，表述了“完人”概念。这里的“完人”指的是人的完善发展，人应该能够具体地实现他的潜能，并且他应该认为自己与他的命运是协调一致的。这种完善的发展，自我认知与存在的协调一致，其实就是人的和谐发展，从教育的角度看，就是和谐教育。这与苏霍姆林斯基关于和谐教育的思想从本质上看是一致的。联合国教科文组织的这份报告指出，在目前的教育中，不但人的理智认识方面被分割得支离破碎，而且其他方面被遗忘了，有的则被忽视了；有时被还原到一种胚胎状态，有时则随它在无政府状态下发展。由此，教育的毫无作为、教育对人的分裂和对人的个性的忽视与遗忘，使教育成为残缺的教育，使人成为残缺的人。这里的残缺，当然不是一个生理状态的概念，而是人精神生活上的残缺。而人的这种残缺的精神世界对人终身的影响以及内心的幸福所造成的重大影响，更是被我们完全遗忘了。
和谐的教育——这就是发现深藏在每一个人内心的财富。
当我们坚信每一个人内心深处都有一笔财富，我们就不会放弃发掘的愿望。它可能是密密的森林，可能是累累的葡萄，可能是金黄的麦浪，可能是含苞的玫瑰……每一笔被发掘出来的财富都会呈现出不一样的美丽。那么，以极大的耐心与智慧，以长远的目光与实在的劳动，以浸透了人道主义汁液的、博大而悲悯的心肠，去发掘这笔财富，就是教育的本分，也是教师的责任。