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大数学家苏步青先生曾以十分感激的口吻，回忆在日本留学时师从著名几何学家洼田忠彦教授的那段经历。这位教授对他的要求非常严格。有一次苏步青有一道几何题做不出来，就向洼田教授请教。教授却没有正面回答他的问题，只给他推荐了一本书——沙尔门·菲德拉的《解析几何》——让苏步青阅读。苏步青面对这本足有两千页的厚厚的大书，不由得埋怨老师不肯具体指导，又发愁这本书何时才能读完。等终于硬着头皮啃完了这本书，苏步青才发现，他不仅自己解决了当初的难题，而且更重要的是，他掌握了终生有用的基础知识。
洼田教授对苏步青的指导，似乎不曾用什么方法，面对学生的难题，他只是推荐阅读书目，让学生自己去解决。仔细想来，这就是为师最高的智慧。正如苏霍姆林斯基所说：
老师的智慧不是堵塞道路，而是开拓道路，照亮一条知识路。
苏霍姆林斯基认为，如果教师利用自己的智慧过多地强调孩子们的无知，在他们身上显示作为教师的某种优势，这将是一件十分有害的事。教师的智慧就在于给学生以知识的启迪，引发他对知识的惊奇感，并照亮他寻求知识的道路。
曾听一位大学教授回忆他中学时代的数学老师，这位老师就是一个善于照亮学生前方道路的老师。她告诉学生，高考没什么可怕，数学题也没什么难的，只要掌握了一些“母题”，把这些“母题”充分吃透、弄懂，其他题目都是万变不离其宗，一切都可以迎刃而解。老师把自己总结的一些“母题”发给学生，让他们去钻研。学生们对这些“母题”用不同的方法去解答，从不同的角度去考虑，并根据这些“母题”又演变出很多类似的题目，真正做到了老师说的“吃透、弄懂”。高考成绩揭晓后，全班数学成绩极其优异，连当时最害怕数学的学生都考了极高的分数。在羡慕之余，我想，假如我们的老师都能像这位老师一样，那学生是否可以学得不这么辛苦呢？一个教师是否拥有教育教学的智慧，是否能把自己的智慧以恰当的方法用在恰当的地方，是我们今天应该重新思索的问题。
许多有卓越成就的学者在求学期间，都遇到过这样的优秀教师。启功先生在回忆他的恩师史学大师陈垣先生时，谈到很多关于陈先生教导学生的事。其中有一件事使我印象深刻：陈先生常常指着某件字画问学生是否知道作者，如果学生知道，陈先生必大为高兴，会提到很多关于这人的问题。如果学生不知道，陈先生则只是指引一点头绪后就不再往下多说，例如只说：“他是一个史学家。”之后就不再说什么了。学生们往往自觉羞愧，回去后遍查关于此人的资料，好下次见先生时再讨教。以陈垣先生的学问，他完全可以在学生不知道时把自己了解的知识告诉学生，但他没有这么做，而是点到为止，只给学生提供了一条线索，其他的就要学生自己去寻求。这种教学方法正是苏霍姆林斯基所提倡的给学生照亮一条知识路。
我曾认真研究过李玉龙老师执教的小学语文《挑山工》这个课案，我以为比较好地体现了苏霍姆林斯基的这个理念。
在文本的理解阶段，也是问题的提出和呈现的阶段，李玉龙老师让学生通过分组讨论各自提出的问题，表达自己对文本的感受。这时，不同的观点开始了碰撞、融合，每个人的理解得到了初步的丰富、扩展。李玉龙老师对问题一一进行了梳理，归纳为“挑山工的工作光荣不光荣？”“挑山工身上是否有什么精神？”“挑山工到底为了什么而工作？”等等，光看这些问题，就足以令不少教师冷汗涔涔了。但正是这样一个提出问题、呈现问题的环节，使我们看到学生开始了初步的思考，这是智慧的开启，是教学的真正需要，也是教学的意义所在或应该所在。这个环节的意义远非“学生主体”这个概念能涵盖，它让我们看到了教学的源头，没有了这个源头，一切将变成想当然，从而在很多时候我们所做的一切可能毫无价值。而这，正是当下很多“精彩课堂”所忽略的。
文本的争论阶段，是问题的解决阶段，也是这节课惊险迭出的阶段。无限风光在险峰，因为惊险，所以精彩。在讨论挑山工身上到底有没有精神时，我们看到了这样的场面——
生：挑山工完全是因为生活需要，只是一种生活的需要，谈不上什么价值和精神。
师：你认为什么才是有价值的呢？
生：为人民付出有贡献的，才是有价值的，值得我们学习的。
师：为自己就没有价值吗？
生：为其他人更有价值。
师：如果你很饿，前面有一碗饭，你是先给别人吃还是自己吃？
生：自己吃……一人一半……看情况而定……
师：人与人要互相帮助，但是也不要忘了自己。这是一个自己和他人的关系问题，大家不妨结合一些具体的事来想一想。但有一点，你不能侵犯别人的利益，更不能伤害别人。关于挑山工身上有什么精神的问题，老师认为，不能因为他为了自己就说他没有价值，他身上就没有精神。大家下课后还可以思考一下。
只有一碗饭，是给自己吃，还是给别人吃？这是一个两难的选择。李玉龙老师用这样的方式引导学生进行反思，从“自己吃……一人一半……看情况而定……”这样的回答中，我们看到了学生内心深处的波澜，他们对以往某些冠冕堂皇却往往令人匪夷所思的说法产生了怀疑，每个人都在追问自己的心灵，都不得不在这样的思考中面对真实的自己。在这样的课堂上，没有人拥有绝对的真理，但都有权利被人理解。所有的解释都将被容纳，同时被反思；所有的想象都将成为可能，同时被质疑。我想，这就是一个教师最大的智慧。
我曾见一些教师在课堂上挥洒自如，他们往往知识比较丰厚，在学生中威信比较高，学生也听得极为专注。但遗憾的是，在这样的课堂上，学生很少主动思考，教师的优势反而成了阻碍、剥夺学生主动思考的屏障。长久下去，学生渐渐丧失了思考的能力，丧失了主动寻求知识、自主解决问题的能力，这恐怕是教师不曾想到的。因此，我们说要丰富教师的底蕴，还应该充分重视这种底蕴究竟是以一种怎样的面貌出现在学生面前的，这种底蕴不仅应是教师的优势，更是教师能够用来照亮学生前方道路的火光。只有这样，才能真正做到为学生的终生发展负责。
保尔·郎格朗在谈到终身教育的重要意义时，对教育当前的第一责任作了这样的确定：组织适当的结构和方法，帮助人在一生中保持他学习的训练的连续性。这里所说的“适当的结构和方法”指的是学生一生的学习所必须具备的能力，而这有赖于教师在教学中就训练学生具备这种能力，比如像陈垣先生和洼田教授，他们通过照亮学生的知识路而使学生养成自主寻求知识的能力。
作为一个伟大的教育家，苏霍姆林斯基的一生，也一直在致力于培养学生的这种能力。他本人便是个知识的迷恋者，也力求把孩子们引到这条道路上去。他带领孩子们阅读文学作品，观察大自然，在劳动中发展特长和培养对知识的爱好。他通过自身对智力生活、对科学的无限忠诚，使孩子们深深地折服。他是一个能够把孩子们引上在真理面前惊奇、惊讶之路的领路人。因此，他多次强调，课堂教学有两项教育任务，一是传授一定的知识，二是启发孩子们对知识的渴望，启发他们努力跳出课堂教学的范围去阅读、研究和思考。其中，对于第一项任务，我们早已达成共识，但对于第二项任务，我们还没有给予足够的重视，而这又恰恰是学生能否获得真正的学习能力和可持续发展能力的关键所在。
纪伯伦在谈到教学这一问题时说：“倘若他真有智慧，他不会令你踏进他的智慧之堂，而是领你去你自己心智的门口。”的确，教师的智慧不仅仅是传授一定的知识，教师真正的智慧在于激发学生自己寻求知识的动力，帮助学生寻到通往智慧之堂的门口，在纷繁与迷茫中找到那条知识路，并且照亮它。