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如果说隽永的篇章如同潺潺清泉，静静流淌，沿着阅读教学的渠道浸润儿童的心田。那么，读文识人阅读教学，则更像一股清风，无声地拂过语文百花园，为我们推开又一扇教学视窗，让师生在灵动的阅读中，与名人大师对话，聆听他们的喜悦和叹惋，感受佳作中的风雨和阳光，并从儿童的角度，看见蓝天白云，欣赏满天星光的敞亮。
不知不觉，学生已经升入高年级，几年的语文学习，学生已经具备了一定的阅读能力，能力的提高必定带来更高的阅读期待。面对学生明亮的眼眸和渴求的目光，我受群文阅读的启发，尝试在阅读教学中采用“读文识人”的策略满足不同层次学生的阅读需求。实践证明，“读文识人”的阅读教学引领孩子触摸文字背后的灵魂，丰盈了孩子们的阅读体验，使得课堂更加饱满而厚重。
经过小学低、中年段比较系统的阅读训练之后，高年级小学生对阅读有了新的发展需求。于是，我发现，常规的文本阅读教学大多注重文本内容和形式的解读，远远不能满足学生的阅读需要。比如，在阅读林海音等作家的文章时，不少孩子意犹未尽，对作家们的其他作品和背景事件很感兴趣。我开始思考：随着学生的认识和理解能力的提高，语文阅读教学的内容和方式应当如何升级才能满足不同层次学生的需要？我开始了这方面的思考与探索。
人教版小学语文教材中，同一名家的经典作品多次出现。经典之所以成其为经典，除了作品本身的魅力之外，更有作者深切的人文关怀，而这与作家本人的个性和阅历是分不开的。所以，我们能经由一篇（一组）文章，见微知著，窥见作家的内心世界和伟大人格，触摸文字背后的灵魂。所以，“读文识人”这一策略应运而生。
比如，台湾作家林海音女士的《窃读记》、《冬阳·童年·骆驼队》和《城南旧事》中其他颇有情趣的文章，民国女作家萧红的《祖父的菜园》和《呼兰河传》等部分适合小学生阅读的篇章，都以温和浅近的姿态走近学生，在老师的陪伴和指引下，为阅读课堂带来不同的感受。我下意识地告诉学生：阅读一篇文章，不能囫囵吞枣，而要学会由“读文”到“识人”。当然，着力突破阅读教学的重点，不仅需要懂得如何用恰当的方法循序渐进地引导学生去品读文章、去感受其人，而且要懂得：此处的“人”既指文本的人，也指创作者本人。在这样的引导下，学生的探究意识被激发，一部分学有余力的学生有了更大的自主学习空间，学生的阅读能力和思维能力将在课堂上绽放出更为夺目的光彩，从而满足了不同层次学生的需要。这样的课堂才是饱满又彰显语文本色的课堂。
同一个作家，不同的作品，很容易就能找到其中的个性与共性。所以，这一阶段，我考虑从阅读教学的作家作品选择、教学环节等方面入手，设法激发学生边阅读边比较的兴趣，给他们更多的交流机会，形成课堂亮点，推动“读文识人”活动走向深入。
例如，林海音女士的《窃读记》、《冬阳·童年·骆驼队》以及自选篇《出没在荒草丛中的小偷》，民国女作家萧红的《祖父的园子》及选读《磨房与黏糕》都富有生活气息，通过对两组散文的对比式研读，让学生领略两位作家早期生活经历的异同，掌握“读文识人”的方法，感受优秀作品中所留下的作家个人经历的烙印。首先，我带领学生通过浏览、略读、朗读等方式，让孩子们概括几篇文章的主要内容。接着，在课件的引导下，我引导学生进一步分类比较和尝试欣赏。学生经过深入探究发现，两位女作家都是感情细腻之人，她们对童年生活的动情描述和二度创作，让读者体会到二者都在追求一种人性的“爱与温暖”。由此方法，我们可以引导学生窥见作家的童年经历，品析作品中的人物、故事和风景，从而对作家产生持久而深刻的印象。正是这种教学方法的运用和铺陈，能够帮助学生产生深度阅读的意愿，为他们养成在阅读中根据作家的特点来体会作品风格的良好习惯奠定基础。
荒草中本性善良的小偷、夕阳下渐去渐远的驼队、祖父园子中五彩斑斓的风景、热情善良有趣的冯歪嘴子……学生读得津津有味，交流得积极主动，师生之间、学生之间思维碰撞，引发情感共鸣，这样的课堂是饱满而有温度的课堂。
当学生的兴趣被充分激发，我抓住选材、立意和语言风格等，深入引导，让学生比较欣赏，饶有兴趣地体验不同作家文章呈现出的异同，由“教知识”走向“教方法”，从而使课堂更加饱满。我会适时地出示任务表格，启发学生在事、情、言诸多方面反复品读，看看林海音和萧红两位女作家有什么相同点，又有什么不一样的地方。在比较中，我引导孩子们发现并归纳，孩子们发现两位作家的文学作品都带有浓厚的自传色彩，不过因为家庭成长环境和个人经历的影响，文学风格也有相当大的差异。相对来说，林海音的作品暖色更重些，是对童年美好记忆的留存，而萧红作品中有更多的乱世冷意，是以童年依稀的温暖来抚慰痛苦的人生。孩子们若有所思，各抒己见，十分主动活泼。尽管还不能独立地进行文学鉴赏，但我相信“读文识人”对他们来说已经不再仅仅是一种理论，而是一种阅读学习的方法和技巧，而且经典作品中作家所营造出的文学个性也会让孩子尝到阅读区别于其他学习活动的个中情味。这样的阅读，既走进文本感受语言的温度，还引领学生触摸了文本背后的灵魂，学生的阅读能力也得到了提高，这样的语文课堂无疑是饱满的。
通过初步尝试和深入梳理，我发现学生在“读文识人”活动中逐渐懂得从事、情、言三个维度对不同作家的文学风格进行具体化讨论和思考，并拥有相当不错的自我发现能力和阅读欣赏意识。不过，问题也随之出现：虽然六年级学生在阅读活动中的思维相对成熟，但是在广度和灵活度上仍然不够，于是我尝试借用课件，适当补充资料，合理地进行“读文识人”的阅读拓展。比如，选择恰当的资料，制作成PPT，图文并茂地介绍林海英和萧红两人家庭生活、人生经历和经典作品，帮助学生借助“读文识人”的方法对她们的文学风格有更深更广的理解和体会。印象特别深刻的事情，是拓展环节中有一个写“推荐词”的阅读学习内容，帮助孩子将课内所学与延伸部分进行整理和概括，比较自然地提升“读文识人”研读方法的层次。通过开展相应的活动，学生的知识面得以拓展，在感知文本上达到一定的深度，对相应作家文学个性产生了深刻的印象，他们的思维发展得更加灵动。
学生们逐渐认识到，类似于林海音和萧红这样的作家，虽然一样留下经典作品传世，作品却往往具有不一样的目标、手法和情感。比如，拓展性资料卡片中提到“两位不同的父亲”，林海音的父亲思想开明，为人热情仗义，尽管英年早逝，却有正面的品性，对年幼的女儿产生了颇为阳光的影响；萧红却八岁丧母，家人大多固执封建，并不友善，只有祖父是儿时生活中的一线光亮。学生们唏嘘不已，比较真切地感受到要想读懂文学作品，需要同时了解作家本人生活的世界和时代。他们的看法，尽管只是只言片语，甚至还难免有支离破碎的地方，却开始触及孟子提出并沿用至今的“知人论世”“披文悟情”的文学阅读观。这让我很欣喜，考虑到高年级孩子的年龄特点和认知结构，我借此机会顺势引导，帮助他们将“读文”和“识人”结合起来，以课堂阅读教学为突破口，设计适当拓展的自主阅读资料环节，帮助学生在前面作品归类和填表格的基础上，将思维进一步放开。这样一来，开始的初布认知和最终的梳理深化就会产生更为合理的阅读效果，完整的阅读背后是学生完整人格的形成，认知的升华必定带来情感和人格的升华，这样的课堂无疑是饱满而富有生命力的课堂。
在陪伴学生阅读的过程中，我尊重儿童的成长需求和认知特点，选择孩子熟悉的两位作家，摆脱精雕细琢的传统讲授方式，强调儿童阅读的广度和深度。这样的“读文识人”的语文教学让语文课堂更加饱满、厚重而富有生命力，学生在这样的阅读过程中，真正成为阅读的主人，不仅习得方法，还能和作者产生情感共鸣，经历人格的成长，最终获得一个完整而有意义的人生！
（撰稿：周静）