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“教育从倾听开始”——这并不是一句耸人听闻之语，而是基于教育实事，符合教育实质的判断。但这一“标语口号式”的判断依然需要接受质询与拷问，仍旧可能陷入各种误解和扭曲之中。其根源往往在于屡见不鲜的单向度思考：教育者总是下意识地片面要求学生“认真听”，训练培养其倾听的技术和能力，但常常对学生的声音充耳不闻。如此，“教育从倾听开始”，意味着教育从培养学生对教师的倾听开始，“认真听老师说话”、“认真听老师讲课”是亘古有之的教育传统。
这一传统带给教师的是一种强势地位，他几乎先天性地“趾高气扬”，对学生提出各种倾听要求，却不屑把耳朵朝向学生，聆听学生世界中的微妙音响。相比之下，学生是倾听世界中的弱者，他们总是会小心翼翼，带着仰视的态度，躬身聆听。但这种姿态不会固定不变：一旦被教育者的粗暴和冷漠惊扰，学生将被迫关闭自己的耳朵，随后对他们的教育将全然无效。
这往往成为教育之难的根由：由于缺乏对学生的倾听，教师在自己的教育领地中“一意孤行”、“孤军深入”，导致师生关系的紧张对立，时常遁入黑暗与虚无之地。教育的苍白无力也因此成为自然常态。“呼唤人的与被呼唤的，往往不能相互应答”，——这句来自于英国小说家哈代的名言，同样适用于教育。它指称的不只是人生的悲剧，也是教育的悲剧。那种“异乡没有回声的孤独”，同样在教育世界里游荡久远。
教育之难来自于倾听之难，在于教师对学生的倾听之难。什么阻碍了教师对学生的倾听？除了自以为是、高高在上的优越感之外，教师对倾听的教育价值的看低、倾听方式的偏失以及倾听能力的匮乏都是可能的缘由。
对于学生而言，教育者的倾听带来的首先是一种安全感。有设计师曾言：设计的目的之一，在于使人实现从不安宁到安宁的转换。最简单的例子莫过于置身于空荡荡的房间，人心的空无、疑惧和漂浮油然而生，但若将一把椅子摆入房间，人便有了依凭的对象，陡然便有了安全感。教师的倾听之耳就是可以给学生带来安全感的那把“椅子”，当老师把亲切的眼神，张开的耳朵朝向学生之时，仿佛给了学生一把可以安坐因而可以安心的椅子。
对于“师生关系”这一教育生活中最基本最重要的枢纽而言，如果天然的河沟始终存在，那么倾听则成为师生关系的摆渡桥梁，倾听者即摆渡者。有了作为摆渡的倾听，双方向对方走进，边缘和分界线将不再那么陡然尖利，一抹柔和的亮色开始在双方的眼神中弥漫。
我相信，大部分教师都不会否认上述倾听的教育价值，一旦有所认识，相应的表达也会轻而易举，但“倾听之思”、“倾听之说”都不能自然转化为“倾听之行”，在教师那里，倾听方式的改变是解决倾听之难的首要所在。
当教师开始将倾听的耳朵转向学生之时，存在“我向倾听”和“他向倾听”两种方式。前者出于“为我”的目的，是一种选择性、验证式的倾听，是否符合于自身的目的（如是否听懂了“我”的言说和要求）和需要，是否适合于自身已有的视角、眼光及某种结论性的观点与答案，构成了选择性倾听的标准，它同时也是一种对自己已有观念和取向的验证：倾听无非是为了验证自身原有存在的正确。后者则是出于“为他”的目的，为了听出学生的各种诉求、需求、希望和困惑、困难等，进而满足、帮助、引导和提升他们。在这个意义上，“我向倾听”属于“有私的倾听”，“他向倾听”则是“无私的倾听”。显然，对于学生来说，后者才是有成长价值、发展价值因而具有教育价值的倾听。这样的倾听给予学生的不仅是尊重，更是一种赞美，即使是对学生弱点和错漏的倾听，也是基于赞美：为世界上还有如此独一无二的生命而赞美。赞美的背后更是一种感恩的态度：感谢上苍让我们成为师生。因而有了一种可能：我们彼此在精神上结成了牢不可破的生长纽带，在自我生命成长的路上，从此与对方的生命同在。对方生命的认真细致的倾听，让我们的生命同在。
如上对倾听的诗意叙说，仍然难以掩盖更无法抹去倾听的艰辛繁难，人际间的倾听本身就阻碍重重，各种摩擦、纷争由此而生。更何况成人世界与儿童世界原本就是两个迥异的世界，学会如何倾听，始终是一门需要学习和掌握的高超艺术。即使之于身为人师，在学生面前时常“自命不凡”的教育者，要拥有这门艺术，同样需要持久且耐心的努力。
不管倾听如何艰难，毕竟，我们已通过对倾听的思索，进入到了倾听的世界：
现在，我们在那里了；当下，我们已在倾听里了……