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科学思维在教育中的体现
所谓教育的“科学性”究竟体现在何处？我的初步看法是：
教育界像其他很多行业一样，流行一种政绩文化，政绩文化也可以叫作宣传文化，其主要特点是多讲成绩，少谈问题。老师们每到期末写总结，都是这个路子，传播正能量，增强信心。这可以理解。这是一种“求善”的态度。但是，当我们对于教育进行专业研究的时候，就不能全按照这个行政的路子了，要用科学思维，要有一种“求真”的态度，要实话实说，不能只谈过五关斩六将，回避走麦城那一段。做典型发言时你是一个宣传者，参加业务探讨时你是一个研究者，这是两种不同的角色，不但思维方式有差别，就连语言也该有不同的色彩，此事不可不察。可是，时至今日，有相当多的教育行政人员和教师不明白这个道理，他们往往把二者混为一谈。最常见的情况是把行政人员的宣传语言都当成科研成果来理解。比如“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，这是很典型的行政语言、宣传语言、文学语言，甚至可以说这是一句诗歌。它有激励作用和鼓舞作用，说一说未尝不可。但是当我们真的研究具体的教育问题，特别是问题生教育时，不可以拿这句话说事。抡起这个大棒给一线教师加压，完全不是科学态度。任何一个尊重事实的人都能看见，确实有教育不好的学生，如果一概说那是教师的问题，说不通。
美国有一位名师叫雷夫，他到中国来过，他的著作《第56号教室的奇迹：让孩子变成爱学习的天使》在中国也很有名。他在书中开头就说：
写这本书时我有种奇怪的感觉。我痛苦地认识到自己不是个超人。数以万计的老师都在另辟蹊径，我亦如此。像所有“真正的”老师一样，我经常失败。我睡眠不足。我在凌晨时分躺在床上睡不着，为一个我无力教育的孩子而感到极度痛苦。当一个老师，真的会很痛苦的。
（雷夫：《第56号教室的奇迹：让孩子变成爱学习的天使》，中国城市出版社，2009年，第10页）
这样说话，太不振奋人心了，我们可能不大习惯。我们的优秀教师、名牌教师总是口吐莲花，即使谈到某些失败的情景，也是为后来的成功作铺垫的。我们这里缺乏宽容失败的氛围。我们的各种评比目的都是为了淘汰失败，筛出成功，谈论失败是人们忌讳的。我当过20多年中学教师，后来搞科研，又接触过成百上千的问题生案例，根据亲身体会，我相信雷夫老师的话是实话。应该老老实实地承认：教育本来就是“经常失败”的事业。雷夫老师是小学教师，如果他是中学教师，可能失败会更多。承认教育会经常失败，对教育者是一种解放。教育局长和校长认识到这一点，就可以减少很多对教师的无端压力；教师认识到这一点，有利于心理健康，而且可以少做很多无用功。
我们不必要求中国的名师也像雷夫老师这样直言不讳，毕竟我们有自己的文化和国情。我们的校长和名师们，在大面上说一些美丽的宣传语言（这类语言很多，比如“爱能点石成金”“态度决定一切”“细节决定一切”“好孩子是夸出来的”等等）是完全可以理解的，我只希望一点：当坐下来真正进行专业讨论的时候，请把这些漂亮的说辞暂时封存，老老实实面对现实，有多大说多大，不夸张不缩小。这才是科学态度。做到这一点很困难吗？我看不难。这要求不算高。
“分析”这个词，它的意思是把一个东西从整体分成几部分。汉字“分”字，下面是一把刀，把上面的东西分成了两半；“析”字，右边是一把斧子（“斤”是斧子），把左边的木头劈开。总之分析是要把一个东西破开。在我看来，“分析”这个词通常的含义有两个：一个是把整体拆开，这是横向的拆分；另一个是搞清楚后一个事物与前一个事物之间的关联（特别是因果关系），这是纵向的拆分。分析是思维的基本功，人类的一切知识和思想都来源于分析。你要思考任何问题，首先就要把它拆开。很多人说中华文化强调“合”，属于“整体思维”，但这“合”，这“整体思维”，也需以“分”为前提。比如所谓“阴阳”，所谓“五行”（金木水火土），所谓“仁义礼智信”，不都是“分”吗？没有“分”，哪来的“合”？我们认识一个人也是如此。你要全面了解一个人的人品，起码要从德和才两方面进行观察，这就已经是拆分了。要了解一个人的生理情况，更要从神经系统、消化系统、血循环系统等方面分别了解了之后，才能整体上有个认识。中医没有这些说法，但也有五脏六腑和经络穴位之说，也是“分”。任何一个东西，如果你不把它拆开，是无法深入认识的。小孩子都明白这个道理，所以他们见什么拆什么，想看看里面怎么回事。如果对事物不加分析，我们对它的认识固然可能比较“完整”，但肯定是笼统的，表面的，多是囫囵吞枣的印象。很多教师对教育问题的认识，对一个个学生的认识，正是如此。没有分析就没有思考，也就没有科学。我甚至觉得，近代西方科学的兴起，与他们的文化比我们的文化对“分”更加执著和狂热有关。在这一点上，西方人比我们更“儿童”，咱们的文化太老成持重了。好像有学者指出过中华文化是早熟的文化，我觉得有点道理。
回到教育，总体上说，中小学教师分析意识和分析习惯都不强，这就把科学精神釜底抽薪了。所以教师培训有个迫切的任务，即培养广大教师的分析习惯和分析能力。空说不行，结合具体案例来做效果较好。下面我们就举一个例子：小学生的告状问题。
小孩子喜欢告状。小学生的告状几乎无穷无尽，你教师浑身是嘴，也未必应付得过来。人非圣贤，谁也有被弄烦了的时候，烦了就难免发脾气，发脾气就容易说错话做错事。勉强控制自己的情绪吧，时间长了会造成心理问题（焦虑），早晚出更大的事情。所以面对小孩子告状，教师不可陷入两个极端：一个是不理不睬，一个是事无巨细一律“解决他们的诉求”。前一种办法会造成师生隔阂，形成矛盾隐患；后一种办法会弄得老师心力交瘁，吃力不讨好。养成学生的依赖心理，对学生的成长不利，事无巨细地管，其实就是溺爱。
那怎么办呢？我想比较好的思路是“分”：对学生告状要区别情况，分类处理，目标则是逐渐减少告状的数量，提高其质量。
有些孩子社会化程度比较低，遇到很多同龄人可以处理的矛盾自己不会，于是求助于老师。这种情况老师当然要伸出援手，但这是不够的，最重要的任务是要具体地教他，以后遇到类似情况怎么样自己解决，单纯“主持公道”属于治标不治本。
有些孩子告状，其实是趁机会亲近老师，对于这种孩子，告状是一种“讨好老师”甚至“示爱”的方式。这种孩子，教师如果对他们的告状表示不耐烦，你会发现他们有一种特殊的委屈，有点像“失恋”的样子。教师如果平时注意对他们表达一些亲切的爱意，他们的告状就会减少。
有些孩子比较孤独，同学和老师都很少注意他们，他们自己又不甘心，于是就可能借告状的手段来“刷存在感”。这种孩子不难鉴别。只要老师多关注他们一点，或者鼓励同学关注他们，你就会发现他们很少再告状了。
还有些孩子表达欲特别强，上课总是争着发言，下课也是说个不停，找个茬就说，没话找话也要说。他们似乎不大在意别人的反应，只要能说话，就能得到满足。这种孩子的告状，恐怕多半就是把告状当成一种说话的机会了。教师如何对待这种孩子的告状呢？我想，一个是要告诉他们，告状是件严肃的事情，不可轻易为之；另一个是教他们学着控制自己的表达欲。
还有一种孩子要注意，他们告状并不是要解决自己的困难，而是要达到某种目的，比如让老师对某学生印象不好，或者通过告状借教师之手打击对手。他们的告状有时是诬告，但更多的时候确有其事，只不过是“选择性地向老师汇报”。对这种告状，教师当然也要秉公处理，但要警惕，别被利用，同时要教育这种孩子，别用告状去谋私。这属于德育工作。
以上几种学生，只要教师区别对待，告状的数量就可能逐渐减少，而质量却会慢慢提高，于是教师就可以“有钢使在刀刃上”了。教师还要注意经常告状与偶尔告状的区别。一般说来，偶尔告状要比经常告状的质量高，宜加注意。经常告状的学生如果态度不同往常，也要注意，那可能是真有点事了。完全没人告状未必是好事情。如果班风较好，还可以考虑设立“班级小法官”，同学之间一些小矛盾由他们处理（要自愿）。这样既可以减轻教师负担，又可以锻炼学生能力，增强其法律意识，是个好办法。
人类容易轻信，并容易受到一系列心理偏见的左右，这就是为什么在科学研究中，我们设置了内在的自我纠错机制。科研需要严格的双盲设计，无论是实验对象还是实验者，都对数据收集期间的种种条件不得而知。与同事的合作也至关重要。研究结论要在科学会议和同行评议的期刊上经受检验；研究要在其他实验室里得到重复。对结论不利的证据，对数据的矛盾解释，都要在分析中有所涉及。毕竟，就算你不主动提出对你的理论不利的数据和论证，别人也会提出，他们通常还会兴高采烈地在公开场合向你发难。这就是为什么科学研究必须具备怀疑精神，有了它，我们才能避免大脑设下的陷阱，摆脱依赖信念的实在论。
（迈克尔·舍默：《有偏见的大脑》，《环球科学》，2011年8期，第21页）
《现代汉语词典》对“信念”一词的解释是：自己认为可以确信的看法。也就是说，所谓信念，就是“反正我这么看”，并不涉及这种看法的正确性，信念可能是正确的，也可能是错误的。
如果从信念角度观察我们的教育界，你会发现，教育整个就是一个大筐，里面装得满满的都是各种各样的信念，教师的发言、文章，几乎全都是这种东西。你也不知道他的种种信念来自何方，反正他就信，然后就照着做。
有信念也未必一定是坏事，问题在于，这些信念有“内在的自我纠错机制”吗？没有。老师们写的总结和论文，领导（甚至一些“专家”）关于教育的讲话，一个基本特点就是回避不同意见，对自己的信念不利的证据和数据，一概不提，好像它们根本就不存在一样。所以我们的文章几乎都是“宣传性”的，而不是“研究性”的，我们从来不自己反驳自己，我们没有这种习惯。如果外部提出异议，我们就生气；要是我们的信念在实践中碰了钉子，我们就怨天尤人。
且举一个我刚刚看到的例子。文章登在某教育杂志上，作者是一位高中老师，李老师。李老师班上有个学生，一个月之内就把班规犯了个遍。李老师决定用“记账”的办法对付他。于是李老师就详细地记录了他每次犯错的时间、地点、情况、程度。一个月之后，已经记录了早晚自习迟到16次，无理顶撞老师3次，逃课5次，抽烟2次，等等。李老师把这个学生找来“结账”，学生当即表示愿意改正错误，从此就真的“变乖了”，后来他还考上了一所高职学校。
我不知道李老师这个招数是学来的还是自己想出来的，但是我敢说，这样的成功经验很难推广，因为许多“问题生”根本不吃这一套。李老师本人今后若重复这个做法，换一个学生，也未必行。为什么这一招用在这个学生身上就灵光，用在另外一个学生身上就不灵呢？这才是问题的关键，这才是教师真正需要研究的问题。可惜，李老师没有提出这个问题，所以这样的文章就只是一篇记叙文，不能算专业文章。文章只有叙述，没有讨论，只有肯定，没有质疑，也就只有文学性，没有科学性了。
这种文章多极了。如果我们周围磕头碰脑都是这种文章，我们习惯于这种“把信念当真理”的思维方式，教育只能离科学越来越远，因为相信科学的人根本不是这种态度。
教育没有标准答案，每一种教育思想和教育方法都有它或多或少的合理之处，也都有成功和失败的例子。所以，对任何一种教育理念、教育方法，都要针对具体情况加以分析，看看它用在这个地方、这个时候、这个情境是否合适，是否真有道理。一个真正具有科学精神的教育者，他的批判思维的矛头，首先指向自己，他会经常反思自己的理念和行为，写文章说话之前，不等别人来反驳，他会自己首先从各个角度把自己反驳一遍。而这样的思维方式，在教师的文字中，很少见到。
当然，人在生活中，在绝大多数情况下，来不及也不必要事事质疑，轻信是个好东西，可以节约很多精力。一般我们只在专业领域保持着批判思维就行了。说得再实在一点，即使在专业领域，经常保持讨论和质疑的姿态也是多数人做不到的，我的希望只是，你在严肃的业务讨论中，在真心反思自己工作的时候，在写文章的时候，要多点质疑和讨论，不要一副如入无人之境的样子。
如果你打算采用科学的思维方式解决问题，你首先要相信，凡事必有原因，而这个原因是可以找到的，世界是可知的，所谓不可思议，只是你还没搞清楚。于是你遇到问题，首先就会去调查其原因在何处，或者你根据以往的经验，猜测一下可能会是什么原因（提出假设或假说），然后你得去调查，或进行实验，来证实或否定自己的想法。事实上科学家都是这么想事的。我们说要采用科学的思维方式，也可以说就是学会像科学家那样思考。
请看下面的案例：
上学期，我班一位男同学小鹏有一段时间上课打瞌睡，站着都能睡着，我打电话通知了他妈妈，让她查一下原因，是不是晚上在家玩手机或电脑。小鹏妈妈说，她看着小鹏睡觉后才睡的，孩子休息得很好。于是我就到学生中间打听，原来他妈妈睡觉后他才起来看电视，看到11点多，小鹏也承认确实如此。
后来，小鹏晚上偷看电视的毛病改正了，可过了一段时间，他上课瞌睡的老毛病又犯了。我又通知他妈妈查查原因，一直查不出来。这种状况又持续了一个多月，我甚至把他上课瞌睡的视频发给他妈妈，他妈妈也很纳闷，但总是查不出原因，甚至怀疑他是不是病了，要到医院作检查。我分析说，他白天不是一直瞌睡，而是上课睡一觉之后就不瞌睡了，下课也挺欢的。如果他有生理疾病，应该一直瞌睡，不分时间段，所以我怀疑他没有生理疾病，而是晚上没有休息好。我建议他妈妈查查是不是晚上在被窝里偷看手机。于是他妈妈在他的卧室进行了大排查，查出一部旧手机，此后小鹏的瞌睡大为减少。我能够查出原因离不开质疑、反驳和调查。
（yanghaijian）
您看，yanghaijian老师应对这个问题的思维方式和科学家研究问题、医生诊治疾病、刑警队员破案的思维方式是一样的：相信有果必有因，然后不断地假设，不断地调查，分析推理，最后找到真相。科学的思维方式并不神秘，它的模式其实是很简单的。
这里要强调的是，有很多事情，原因不像小鹏上课打瞌睡这么简单，其结果由多种原因共同造成的，这时候归因就一定要慎重了。尤其要注意，很多时候，某种现象后面会紧跟着另一种现象，这个时候千万不要轻率地把前者看成后者的原因，这个地方论证和质疑就很要紧了。简单化的、轻率的归因是最常见的思维陷阱，稍不小心就会掉进去。
魔术是产生认知错觉的源泉，也许能帮助科学家分辨负责认知功能的神经回路。最近，神经科学家就借用魔术技巧使受试者对两个事件推断出错误的因果联系，同时用脑成像技术记录他们的脑部活动。当事件A发生在事件B之前时，我们常常会做出A导致B的结论，而不去管这个结论是否正确。老练的魔术师会利用这种倾向性，刻意让事件A（比如说往一个球上浇水）总是发生在事件B（那球消失了）之前。实际上A仅仅是发生在B之前，并不是造成B的原因，魔术师却借此使A看起来就像是B的原因。认知心理学家把这种效应称作错觉关联。
（《环球科学》杂志社：《大脑与认知》，电子工业出版社，2012年，第43页）
迷信大多是这类错觉关联。早晨出门，我听见一声乌鸦叫，心里想，不好，我今天要倒霉。一边走一边心神不宁，不小心滑了一跤，我就更加认定造成这个倒霉结果的原因是乌鸦叫。其实这二者根本没有关系，只是因为我滑一跤发生在听见乌鸦叫之后，我就把它们错误地关联在一起了。可怜的乌鸦被冤枉了。请注意：迷信和科学一样，都想知道事物的因果关系，以便趋利避害，它们的区别只在于，迷信的做法不是探寻和研究，而是简单联想，其归因是错误的，经不起追问的，而科学的做法是研究和实验，归因是符合实际的，经得起质疑和检验的。
认知错觉、错误的归因在生活中多极了。有两种情况，一种是前因与后果完全无关，一种是前因与后果有点关系，但不完全匹配，归因过于简单化了。在教育实践中，这两类错误归因也是常见的。比如说我们班昨天开了一个励志班会，今天就发现某个问题生进步了，于是我认定这是班会在他身上起作用了。然而可能完全不是这么回事，他的变化可能与班会并无关系，甚至他这种变化到底是不是真进步，都是问题。过了几天，我发现他又是老样子了，于是我就感叹道，他出现了反复。其实这也未必符合实际。因为“问题生”的表现，一般都是波浪式的，有可能这种曲折是他的“内在规律”，或者是另有原因造成的，我作为班主任，一厢情愿地都算在某些工作的账上，很不科学。还有一种情况是，学生有变化，进步了或退步了，与教师的工作有关，但不是完全匹配的关系，还有其他因素在起作用。教师这时候如果把自己的工作看成学生变化的唯一原因、全部原因，也属于错误归因。还有些老师有了成绩就归功于自己，工作不见成效就归罪于家长不配合、教育体制糟糕、考试制度不好、社会风气太差等等。这些都不是毫无道理，但都属于“不完全归因”，令人难以信服，也不利于改进工作。
认知错觉，说穿了就是无意的甚至有意的自我欺骗，把自己给忽悠了，得到了暂时的心理平衡。然而问题并没有解决，到头来还得面对，吃亏的还是自己。教师遇到因果关系不清可怎么办呢？我的体会是，不要急于下结论，去调查一下。比如某学生近日很有进步，我先不忙着沾沾自喜，去问问他本人和他的朋友最近他为什么有进步。如果确实与自己的工作有关，或者有一部分的关系，那是宝贵的成功经验，如果无关，可以使自己头脑清醒。总之是永远不要欺骗自己。这样工作，才能学到真本领，才称得上具备科学态度，比较专业了。
近些年流行一些文学作品，人们称之为“鸡汤文”，均是些励志的、劝勉的、安慰的内容。据我看这类文字大部分都有片面归因的问题，从科学角度看，经不起推敲。我们来看一篇小学三年级孩子写的鸡汤文，是由他的老师作为“全课程”（一种小学课程，不分学科）的成果推出的，刊登在某教育杂志（不是文学杂志）上：
亲爱的小Q，我送你一个词语——自信。那天体育课，常老师带我们接力跑，男生第一个是小严，他跑得太快了，女生们都没有勇气和他一起跑。这时候，只有你毫不犹豫地说：“我来！”小音怀疑地说：“你行吗？”你自信地回答：“我可以！”就这样，比赛开始了。你刚迈出第一步时，我的心怦怦直跳，生怕输了，谁知你和小严跑得一样快，我们女生都击掌欢呼。这就是自信，只要你有自信，就没有你做不到的事情。
此文最后一句，是典型的鸡汤语言，片面归因。其实这句话只对那些确有实力唯独缺乏自信的人有效，拿它来鼓舞一切人，就是忽悠。孩子们从小学写这种忽悠文学，如果他们只是这样说说，并不真信，他们长大就会变成滑头；若居然真信了，就会变成傻子。总之，有害。
