第一辑

教育与科学精神

三种思维方式

我们先看点例子。

班里常丢东西，教师会怎么办？

第一位老师主要靠采取措施加强管理来应对。比如规定开门关门时间，安排专人在同学离开时看守教室，召开家长会要求家长教育孩子，对举报偷拿东西者给予奖励，对作案者给予处分等等。突出一个“管”字。

第二位老师则主要靠动之以情，晓之以理的办法来解决。他在班上说，拿别人东西是多么不道德，会给别人带来多大痛苦。他感化偷东西的学生道：你本来就是个好人，我知道你只是好奇才拿走的，并不想占有，只要你悄悄送回来，就全没事了。或者他会讲一个浪子回头的故事，或者他会组织一个有关爱心的主题班会。其想法是：只要学生互相有了爱心，有了良心，就不会干这种事了。一靠煽情，二靠道德说教，三靠集体舆论，他通过此种办法解决问题。

第三位老师的思路是，首先全力破案。他会仔细调查丢东西的时间规律和涉及人员的规律，明察暗访，抓住每一个线索，分析推理，缩小嫌疑人范围，拿到证据。破案之后，一方面评估此案对班集体有多大影响，据此决定是否进行普遍教育；另一方面，评估作案者的具体情况，搞清他的主要问题是品德问题还是心理问题或其他问题，严重程度如何，然后决定是否进行个案诊疗。如果不能破案，宁可暂时不提此事。

显然，这三位老师思路是不同的。第一位是行政思维，第二位是文学思维，第三位是科学思维。

再举一个更具体的例子。

有一个高一的男生，第一次开家长会，他母亲来了解情况，老师如实地说了他在学校的表现，没想到这个学生当着所有家长的面气势汹汹地冲到讲台上质问老师。当时老师都有点傻了，怎么会有这样的学生？后来老师跟学生的一个阿姨沟通，了解到他根本就不想来这里读书，想去学点技术，是他母亲强迫他来这里的。而且，他母亲身体状况不是很好。事后，学生也没向老师道歉，但老师看在他生病母亲的面子上原谅了他。后来，学生还是老样子，读书也不认真。老师说：师爱被他踩在脚底下。高二分班的时候他还是分在这位老师的班里，老师主动地和他交流，能表扬的时候表扬一下，但他一副冷漠的样子。有一次，他手上戴了一枚戒指。老师让摘下来，他不肯。老师说：“你摘下来，周六拿回去。”他还是不理睬。老师又说了一遍，他竟然大声地喊起来了：“我就不摘，怎么样？”老师气极了，叫他到外面去，并尝试去沟通，没用，只好交给政教处处理。后来政教处老师对他进行了教育，他也向老师道了歉。老师通知了他父母，一个阿姨过来把他接回了家。从那以后，情况稍有好转，但是他还是一副“死猪不怕开水烫”的架势。老师说：这样的学生，用爱心教育，真的很受伤。老师把这个问题放在了班主任例会上进行讨论，老师们意见纷纷。有个老师说到了《放牛班的春天》这部电影，里面就是用爱心教育才把难管的学生感化了，取得了教育的成功。但是也有老师提出来，那个优秀的老师后来被学校解雇了……这位老师问道：到底老师应该怎么做呢？爱心教育是否适用于每个学生？

显然，这位老师做班主任工作，主要的思维方式是文学思维，他想用爱来感化学生，一旦这条路走不通，他就备感挫折，无能为力了。另外，在教育这个学生的过程中，老师也运用了行政思维，向家长通报学生情况，把学生送到政教处，都是运用行政手段来“管”。这两样都不灵，就束手无策了。其实还有第三种思路可用，那就是对这个学生进行个案诊疗。从这个案例可以看出，不知个案诊疗，缺乏科学思维，是教师队伍专业素质的常态，多年来我们手中其实只有两种武器——行政的和文学的（道德的）。科学思维，科学精神，在中小学教育中很稀缺，当然，我们并不缺少科学口号的包装。

总的说来，三种思维方式的侧重点不同。行政思维是一种纵向思维，强调上级对下级的管理和下级对上级的服从。基本工作方式是制定各种规矩条文，然后督促检查评比奖优罚劣。这种思维方式的标志性口号是“没有规矩，不成方圆”。教育界的行政人员几乎都是主要靠这种思维方式思考和工作的，教师中也有很多人主要靠此种思维方式立足。结果是造就了大批的管理型教师，官员型教师，其中不凡名师。这种思维方式根深叶茂，有强大的文化背景支持（官本位），属于强势思维方式，是大部分教师的首选。教师们一般都是这样，上来就管，管不成了才想起了爱，爱也不成，就不知所措了，上面的例子就是如此。

第二种，文学思维，比行政思维时髦，它举着“人文关怀”的旗子，占领了道德制高点，义形于色，咄咄逼人，很厉害。你敢说你不爱学生吗？不敢，应该说“怎么爱都不嫌多”。文学思维与道德思维密不可分，我就把它们合在一起来说，统称文学思维。这种思维方式的主要特点是强调道德和情感，遇事先要分清是非，讲究谈感情。它的基本工作方式是动之以情，晓之以理，讲故事，搞活动，煽情，用教师的温情、同学之间的温情感化问题生，用集体舆论施加道德压力解决问题。这种思维方式的标志性口号是：“没有爱就没有教育。”这种思维方式造就了很多母爱型的名师，他们的事迹让人感动得流下眼泪。

第三种，科学思维。这种思维方式不像行政思维方式那样注重纵向管理，不像行政思维和文学思维那样注重道德评价，注重人际关系。它是一种理性的、冷静的研究态度：搞清真实情况，逻辑推理，分析问题，解决问题，核查效果。这种思维方式的标志性口号是“没有调查就没有发言权”。这种思维方式会造就出研究型教师，不过这种教师现在很少。

教育工作追求真善美。但是你会发现，三种思维方式追求的重点并不一样。行政思维和文学思维更注重善和美，而科学思维更注重求真。行政思维和文学思维总是强调学生“应该”如何如何，而科学思维则强调学生“事实上如何”。所以行政思维和文学思维很容易使教育者从主观愿望出发考虑问题，对学生提要求（你们应该这样，应该那样），这就容易造成教师中心，搞一刀切也比较顺理成章。科学思维则不然，它从问题出发，从学生的实际情况出发。这种思维方式比较容易走向尊重学生的主体性和具体问题具体分析。

可见，科学思维恰好能弥补行政思维和文学思维的短板，三者可以互补。这里要强调一下，我没有否定行政思维和文学思维的意思。这两种思维方式不但是不可或缺的，而且有巨大的作用。但我认为光靠这两种思路是不够的，现代教育不能没有科学精神，这方面应该加强。大家都说教育是科学，但这个科学往往只停留在书本上和口头上，在实际工作中，能体现科学精神的事情很少。形势逼人，事实上我们常用的行政思维和文学思维已经经常失灵，尽显只有招架之功，捉襟见肘之态。当用行政思维和文学思维仍然解决不了问题的时候，科学思维往往能发挥作用，可惜校长和老师对这种思维方式太陌生了。我搞个案诊疗，就是想以此为突破口，发扬科学精神。

什么是科学的思维方式？

什么是科学？这是个很大很大的题目，以我的水平，拿不下来。我只能谈科学的几个突出特点，科学独有的特征。

有多少数学，就有多少科学。数学构成了科学的硬核。物理学是“硬科学”的典范……生理学和生物学仍然不像物理学那样硬。我们用同样的眼光看待社会科学，在社会科学里，经济学是最硬的科学，社会学之属努力把数学引入自身，但其“科学性”还远远不如经济学。

（陈嘉映：《哲学科学常识》，东方出版社，2007年，第169页）

科学从“硬”到“软”大致是这样排列的：物理学、化学、生物学、经济学、心理学，然后或是政治学、社会学，或是社会学、政治学。所根据的标准有：1.高度发展的理论、高度编程化。2.量化。3.对理论、方法、问题的意义、个人成果的意义等具有高度共识。4.理论可作出预测。5.知识老化速度快，表明知识在积累。6.新知识增长快。（参见史蒂芬·科尔《科学的制造》）

（同上书第169页）

这个名单里连教育的影子都没有。我们按照上述标准衡量一下教育，会发现教育与“硬”科学确实相距甚远。

（1）高度发展的理论、高度编程化。教育理论谈不上高度发展，它连体系都不清楚，也缺乏一套自己的专用概念，无法编程。

（2）量化。教育能量化的部分比例很小，最常用的量化指标是考试分数，然而它却饱受质疑和攻击。

（3）对理论、方法、问题的意义、个人成果的意义等具有高度共识。正相反，人们对教育的理论、教育的方法、教育的问题和教育的个人研究成果共识很少，恐怕只能算具有“最低度”的共识。这个教育家的观点，那个教育家就不赞成。

（4）理论可作出预测。教育预测应该是对人的发展的预测，这是谁也不敢吹牛的事情。教育预测能力很低。

（5）知识老化速度快，表明知识在积累。教育知识老化速度很慢，所以，今日教师即使采用他的老师的老师的老师的教育方法，也能应付，甚至还能当优秀教师。最近还有人提出“像孔子那样当老师”，这等于说新教师可以与祖师爷共舞。

（6）新知识增长快。教育新知识增长很慢，即使有，也多半是从其他学科引进的。

所以，有人认定教育本不是科学，这有一定道理，教育这门学问，看起来确实不像科学。可是在教育界，公然否定教育是科学的人很少，也许因为科学在现代社会太强势了，谁都想沾点科学的光，也许人们真诚地希望教育更科学一些，也许教育确实有一定程度的科学性。我属于最后一类人。我认为教育可以算是科学，但是它应该处在科学最软的那一端。它没有数学的硬核，或者硬核极小。它的科学性，主要体现在科学精神和科学态度上。教育可以走向科学，可以增加其科学性，但教育不可能科学化。不过软不等于低级。软与软不同。稀泥是软的，橡胶也是软的，我觉得现在的教育就软得像稀泥，没有形状，而我们的任务是把它变成橡胶一样的东西，软还是软，但毕竟有模有样。

在科学上，没有一个理论能够说得到了完全的“证明”，当新事实或新的观察结果出现时，它必定有待于进一步检验和审视。正是科学这一不断地自我纠错的特性，使它成为人类理解自然机制最为严谨也最为有效的手段。这种批判性思维正是科学工作的关键要素。

科学家作为一个特殊群体，由于他们的方法论特征就是要寻找错误，进行批判性思考，因此他们可能比其他人更清楚地意识到，错误是多么容易发生！但科学家的精神气质是善于从前人的错误中吸取教训，甚至有时必须抛弃一度显得合乎逻辑，但后来被证明是错误的、误导的、过于局限的或无效的理论，致力于寻求正确或更合理的答案——这就是为什么他们会成为科学家的原因。

有人可能会认为，科学只是事实和统计数据乏味而又琐碎的堆砌，还有人认为，科学是诗、魔法和一切与人性有关的东西的对立面，这两种说法都有错误的地方——没有比科学更充满生机，更充满惊奇，或者更人性化的事物了。科学在不断变革，在不断对过去的事情进行重新认识，并从中获取新的见解。

……科学实际上是一种思维方法，一种生动的、不断变化的对世界的看法。它是发现世界背后机制的一种方式——一种非常特别的方式，用的是科学家设计的一系列有助于发现自己错误的规则。因为，人们用其他方法来看、听或感觉时，很容易产生错觉。

（雷·斯潘根贝格，戴安娜·莫泽：《科学的旅程》，北京大学出版社，2008年，序言）

在一般人的心目中，科学，那就是毋庸置疑的东西，什么东西只要挂上科学的招牌，人们就只好相信它。然而这恰好是一种宗教的或迷信的态度，科学的本质并非如此。宗教和成见都建立在“信”（相信）字上，科学却正相反，它的宗旨是“不信”（批判思维），或者说它是通过无穷无尽的“不信”（批判）来尽可能地接近真理，以“不信”来求“信”。我们信任科学成果，并不因为它是“终极真理”（这是迷信和宗教的态度），而因为它是“目前所能达到的最接近真理的”东西。科学是动态的，生机勃勃，永远前进，它的生命力在于不断否定自己，而且是有根有据地否定。它有一套自我更新的机制和检验标准，大家都要遵守，谁也不能忽悠。一种学问的精髓如果是“自己不断给自己挑毛病”，你想它能不伟大吗？科学正是这样，科学家正是这种人。所以，如果我们教育者不引导学生从小养成质疑的习惯，不了解科学特有的“发现错误的机制”，则他们长大后永远不会真正理解什么是科学，他们就只会享受科学研究的成果，或者不过记住了一些“科学知识”，而无法具备科学精神。他们将永远是科学的门外汉。这正是我国教育的突出缺点之一。

……这些希腊人，从泰勒斯到柏拉图到亚里士多德，都是哲学家，而非现代意义上的科学家。例如，任何人都有可能创造诸如有关宇宙的天性和结构的“思想”，许多次这些思想可能被如此协调和精心地组织起来，或者恰好如此显而易见，以至于让许多人信服。然而，一个有关宇宙的“科学”理论，却要求更多的东西，而不只是观察和类比，尽管这些观察和类比可以编制形成一套推理体系，其间还不乏严谨的结构，其登峰造极者就是亚里士多德的宇宙模型。但这种模型的底线就是，没有实验，也没有对理论的客观、严格的检验——这些概念希腊人是闻所未闻的——他们希望得到的顶多就是理论的内在协调、它能覆盖所有基础并满足推理的要求。

（雷·斯潘根贝格，戴安娜·莫泽：《科学的旅程》，北京大学出版社，2008年，第9页）

德谟克利特（约前460——前370年）……推测世界及其万物，包括人类，都是由看不见的极其微小的粒子聚集而成，这些粒子是实心的而且不可分裂，他称之为原子。

……

就我们现在所知，这是一个好理论，但问题在于，像所有其他希腊理论一样，它纯粹是思辨。所以，没有什么方法可以证明或者否定它，因此原子论并不比当时在希腊流行的其他理论更有说服力。

（同上书第12页）

你会发现，至今在中国大地上仍然流行着不少这类“没有什么方法可以证明或者否定它”的理论。你去随便看一个书摊，琳琅满目。最近的一个例子是，有一位散打选手约战一位太极拳师，结果仅用20秒，散打选手就把太极拳师打倒了。这件事引起了轩然大波，传媒上议论滔滔。此事有点复杂，很多议论都是借题发挥。我不想在这里议论此事，只想讨论事后那位打了败仗的太极拳师说的一句话。他说：“我没有用内功，是因为怕出人命。”意思是，我若用了内功，完全可以打胜。这种话，就属于“没有什么方法可以证明或者否定”的话语。武侠小说里有很多关于内功的描写，神乎其神。有人相信，有人不信，信不信由你。这种话不是不可以说，他想说你也拦不住，这是人类语言的一个部分，过去有，现在有，今后也会有，但这不是科学语言，这与科学无关。科学不是人类知识的全部，科学只是人类知识的一部分，我们不能否认科学之外的人类知识，但是，凡不属于科学的东西，就不应该打着科学的旗号。现在最大的问题是这类东西在中国往往被硬说成是“科学”，这就有造假的嫌疑了。这也说明有关宣传者缺乏自信，总想加个“科学”的包装来壮胆，这是比较可悲的。

至此，对于什么是科学精神，我们总算知道一些了，虽然不敢说完整精确，起码知道了科学精神的几个基本点。可以看出，真正的科学精神与我们许多人通常理解的“科学”“不科学”差别是很大的，如果没有批判思维，没有纠错机制，没有逻辑思维，没有验证意识，人们经常挂在嘴边的“科学”，往往只是招牌而已。科学是一种认识世界的特别的方式，真明白这一点的人，恐怕还不是很多。