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教学案例撰写的步骤，根据案例素材的来源不同而有所区别。如果案例素材是一手的，那么需要先做好教学背景的掌握（包括对教学对象、教学内容等的了解），其次进行教学过程观察（听课者）或教学实施（执教者），还要记录教学实况，进行教学反思与评价，课后进行访谈调研，从理论的高度对资料作整理分析，完成案例初稿的撰写和打磨修正。如果案例素材是二手的，那么，首先要做的是收集案例素材，在此基础上再了解案例素材来源，掌握教学背景，整合素材，分析比较素材，在一定的理论指导下写出初稿、打磨修正等。
下面我们对教学案例撰写的步骤作一个总的概括分析，以给读者提供教学案例的一个基本的撰写规则。
对课堂全程的记录是案例素材的重要来源，无论是自己执教，还是观摩课堂，要做出优质的教学案例，就首先必须做好全程记录，我们可以称之为课堂实录。为什么要全程记录呢？这是因为只有全程记录，才能使师生各方在撰写教学案例的时候有更多的选择余地，从而有更多的切入点。当然，也有人喜欢片断式记录，但这样的记录必须选对切入点，保证片断素材能够形成有效的教学案例。否则由于教学的时间性，片断记录往往会因抓点不准，而让诸多优质资源白白浪费。而全程记录固然容易眉毛胡子一把抓，但它不会挂一漏万，不会遗漏教学案例的亮点。
那么如何做好全程式记录呢？
首先，这个记录必须完全忠于课堂，不能任意添油加醋。哪怕是教学中的细枝末节，对其的记录也要努力体现客观性和真实性，要把教师教学中的一言一行、一颦一蹙都记录在案，便于后续分析。
其次，这个全程还包括全景，所谓全景式记录就体现在教师在撰写教学案例的时候，放远眼光，搞清楚事情的来龙去脉，看清与教学相关的方方面面。
第三，最好使用一些实录工具，例如用各种录音工具录音、用摄影器具摄像，如此，可以回放，并帮助记录。总之，只有课堂过程是真实的、原汁原味的，做出来的教学案例才有可能令人信服。而只有全程全景地展现课堂，才能使人正确选择到能够说明问题的切入点。
当我们记录或者收集到教学素材后，就需要反复回顾，即不断地回看（听），分析比较，不被丰富的信息资源遮住善于发现的眼睛。所谓外行看热闹，内行看门道，我们不仅要看到语文课堂上的“热闹”，更要用专业的眼光，发掘其中的“门道”。这些门道就是我们所说的亮点，或者说是教学案例素材中最有价值的亮点，抓住这个门道或亮点进行撰写，就可形成能吸引读者眼球并给予读者较大启发的教学案例。
那么，怎样才能抓到教学中的亮点呢？
首先要知道一个完整的课例中的亮点是什么。一般来说，教学中的亮点，就是教师课堂教学中的创新点，用一句话概括，那就是在人意料之外，又在情理之中的点。也就是说，无论是在教学设计还是教学实施中，凡是别人没有使用过的但在实践中证明其具有实效性的方法、活动、语言等成分，都可以视作教学案例素材的亮点，可以围绕着它们编写教学案例。
其次要搞清楚一个完整的课例中的亮点在哪里。其实，亮点不会固定在某个地方。由于教者的智力与能力水平各不相同，教学经验与认识有异，因此亮点所处的位置有差别就不足为奇了。但就教学案例对学生的影响来看，一般要关注的是课堂导入、过渡、收束、活动等环节，因此在这些部位上出现的亮点是最有价值的。
第三自然是如何具体抓住亮点的问题。每堂课，无论执教者是谁，无论讲什么内容，都不会一无是处，总会有其堪称亮点的地方，只不过有的亮点确实亮，有的则平淡如水。但无论亮点是亮是暗，是显是隐，教师都应敏锐地察觉，及时将之拎出来。为此，教师应当运用专业的眼光对课例进行多方比较，寻找到其与众不同的地方。
通过亲身实践或反复阅览，掌握一手或二手的教学案例素材，这是迈向成功撰写教学案例的第一步。但是，无论是我们自己整理还是搜集别人整理的素材，都会有这样那样的疏忽缺漏的地方，这就需要我们对案例素材不断地加以补充完善，尽可能使案例撰写工作变得更加严密。
那么我们究竟需要补充哪些信息呢？
首先，自然是学生与听课教师的评价。这仅靠他人整理的二手素材是难以做到的，因为多数情况下，我们根本无法找到当事三方（执教者、听课同行、学生）。但我们仍然可以把课例交给一线教师甚至部分学生去阅览，再听听他们的意见。如果素材是执教者自己的实践，就比较好办：一堂课结束后，马上就可以投入到访谈调研中，而通过说课评课的活动，更能得到听课教师的真实感受。有的执教者在课堂教学设计中，还有意识地腾出一点时间，让学生来谈谈对本堂课的感受，这既是一种课堂总结，又能训练学生的思维与表达能力，同时能帮助教师获得学生课堂学习的元初体验，属于一举三得的课堂活动。只要组织得当，这种方法可谓省时、省力又高效。
其次，是执教者的教学感受。如果执教者即是案例编写者，那就比较好办。执教者只要把课后的反思以教后记的形式记下来，过一段时间再回顾反思，就能形成完整而真切的教学感受。这些感受有时候可直接作为教学案例的分析性文字。如果案例编写者与执教者不是同一个人，我们也可以通过翻阅执教者撰写的说课稿、教后记来间接地了解其教学感受。当然，案例编写者与执教者的教学理论、认识水平、实践经验各不相同，对同样的活动、语言、组织等等都会产生不同的看法。因此，执教者的教学感受可以作为案例编写者的重要参考，但不能左右案例编写者。也就是说，案例编写者在撰写教学案例的时候，可以参考执教者的教学感受，但同时要提出自己的观点与评价。
第三，是相关的理论材料。前面二者都可视作实践信息，这里要强调的则是理论信息。对执教者来说，应当好好想一想，自己执教某堂课时，依靠的是怎样的理论指导，或者说自己头脑里一直有怎样的教学理念。大多数教师善于反思自己一堂课的教学得失，但往往处于一种经验状态，而疏忽其中包含的理论内含。因此，经常有诸多的亮点不能被及时发现并总结推广。对于听课或阅览课例的人来说，则要揣摩执教者教学设计与实施中的理论影子，并通过理论来概括执教者的教学方法与模式。如果理论方面的信息补充完善了，那么教学案例在形成的过程中，就不会发生较大偏差，作为成品的教学案例也就更具逻辑性和学理性，而不至于成为“知其然而不知其所以然”的纯经验的东西。
从案例素材中提炼出一个有意义的主题，这是教学案例撰写中最为重要的一个环节。教学案例的主题，就是“教学事例所表达的基本思想，它直接关系到教学案例的成败与价值”，一般情况下，“主题是教学事例本身所具有的丰富信息”。
如果主题不明或者主题陈旧，那么，学生在学习教学案例的时候，就会或如坠十里云雾之中，不知所以，或如嚼他人已嚼多遍的冷馍，无滋无味。因此，在撰写教学案例之前，必须在众多的案例素材中提炼出一个明确而具有创意的主题来。
那么，如何才能提炼出一个恰当的主题呢？根据我们的经验，有三个关键词是必须考虑的，即：比较、归纳、升华。
先来看比较。我们知道，不要说一个阶段的教学，就是一堂课下来，我们所整理出来的材料，都将拥有十分丰富的信息点，甚至有多个亮点。我们不可能眉毛胡子一把抓，什么都往教学案例里塞。如果什么都塞进去了，那就成不了教学案例。因此，必须在众多的信息点或亮点里选择一个作为教学案例的主题。那么使用哪个信息点，舍弃哪个亮点，就成为关键。这种选择不是无原则的、随意的，而是必须要考虑我们编写教学案例的目的与目标。只有将大量的信息放在一起加以比较，我们才能最终确定使用哪个亮点，并以此作为教学案例主题的核心。
再来看归纳。在比较中，我们选择的往往是那些意义差距较大的信息点，对这些信息点必须有取有舍。但有时候，案例素材中反映出来的信息点有诸多共通之外，或者具有方向上的一致性。如果我们随意舍弃某些信息点，那么我们提炼出来的主题也许就缺乏普遍性、真实性和可靠性。这个时候，我们就需要用到归纳的方法，即在众多的素材信息点中，进行同类项合并，然后再从中提炼出一个最能反映教学事例本质或最具教学价值的成分，作为教学案例的主题。这样提炼出来的主题，应当更能涵盖教学事例或案例素材的方方面面，具有更强的张力和穿透力。
第三个关键词是升华。有时候我们发现，某些教学事例或教学案例素材内容相当不错，但形成案例后却显得比较低俗，缺乏教学案例的高雅感与精致性。这里，除了语言表达上的问题外，更重要的可能是我们提炼出来的主题存在问题，这问题不是方向性问题，而是主题表达出来后的层次性问题。例如，当我们面对课堂中学生吵架这样一个突发事情的时候，如果我们仅仅提炼出“遵守课堂纪律”这个主题，显然就比较一般；但如果我们从孩子吵架的起因——其中某位男生在女生背上画乌龟，另一位男生抱不平——提炼出“人格尊重”这个主题，也许就显得层次高一点；如果我们再从“让学生自己来讨论是非并形成一篇作文”的教师行为上提炼出“教学民主”这个主题，是不是显得更高大上一点？
将案例素材根据一定的主题重新加以组织，这实际上就是案例撰写的过程。当我们经过删繁就简的程序后，将重点内容重新进行演绎，此时形成的言语产品，我们就可以称之为教学案例了。组织材料时，可以使用第一人称，但更多的情况是使用第三人称。也就是说，在一般情况下，案例撰写者应以第三者的身份，用叙述性的文字，详略得当地描述语文课堂中某一教学环节或情境的发生、发展过程。其“核心是把事情的来龙去脉写清楚，重点要把学生在教师引领下，怎样在对话活动中，发现、提出问题，思考、交流问题，解决问题的过程写具体”
，还原课堂的教学情境。
那么，案例材料该如何组织呢？这里涉及教学案例的基本格式问题，这个问题我们在下一节要作专题介绍，此处不再赘述。这里仅谈材料组织的三点注意事项。
首先，材料的组织要讲究逻辑。尽管我们之前已经对材料作了筛选和主题的提炼，但是在我们将材料重新加以组织的时候，同样需要一个逻辑整合过程，不能原封不动地搬过来。这里包括采用怎样的结构方式、如何起、怎样承、是否需要转、怎样转，以及如何作结等等问题，深思熟虑后再来组织，才会显得顺理成章。
其次，组织的语言要简明扼要。关于这一点，我们前面已经有所涉及，这里再作简单强调。由于教学案例的一大特征就是短小精悍，因此，在语言运用上就特别讲究简明扼要。能用极简省的文字表达丰富的内容，这是教学案例撰写中一个基本的也是十分困难的要求。为了达到语言的简明扼要，就必须进行聚焦、抓重点要点写、粗略地表达，除非十分必要，否则宜少用细节描写。
第三，叙议需要对应。我们知道教学案例一般由叙议两大部分组成，基本上采取的是先叙后议的结构方式。也就是说，一个标准的教学案例都是先叙述一个片断式的教学事实，然后对这个事实加以分析。但缺乏经验的人，往往将叙议变成两张互不相干的皮。叙议的不对应，导致教学案例说服力与可操作性的降低。优秀的教学案例中，叙议一定有着明确的关联，在叙的时候考虑如何议，在议的时候回应前面的叙。即使叙中没有明确的讲述，但也一定会为后面的议埋下伏笔，不会使后面的议成为无根之木、无源之水的。
这是教学案例撰写的最后一环，也是教学案例的润色完善过程。教学案例撰写与一般文章撰写不同，一般文章写成后，放上一段时间再来修改，期间撰写者根本不需要再去考虑文章的事。而教学案例不同，它在完成后，需要撰写者将之放到实践的环境中去复现检验，并根据实践所得，重新加以分析提炼，最后才形成一个优质的教学案例。
下面我们谈谈如何在实践中对教学案例进行修正。
首先，情景再现。一般来说，各项通用的课例都是可以在不同的班级里进行再现的，不过偶发事情很难再现，并且人为的再现很有可能导致师德问题的产生。但也不尽然。笔者曾听过一堂公开课，课题是《信陵君窃符救赵》，当时上课的老师在分析到信陵君这个人物时，有学生在下面说：信陵君有那么伟大吗？看上去好像他也不是个好人。结果教师火了，先批评他不该随便插嘴，接着骂他无事生非，又讽刺他学习最差还敢否定信陵君。这一顿疾风暴雨，让那位学生无所适从，红着脸不知所措。当时，我只觉得这位老师的处理方式有些粗暴，但我也不知道该如何处理比较好。后来，我自己执教这篇课文，分析到信陵君时，我也按照教参的说法去给人物贴标签，但我的学生除了认真记录没有任何反应。于是，我就把案例讲给学生听，再问学生：你们认为那位学生说得对还是老师与教参分析得对？这实际上复制了当时听课的情景。一石激起千重浪，学生展开了激烈的争辩，有说信陵君是个伪君子的，也有说信陵君虽然带着那个时代的局限，但无论他是在装还是发自肺腑，其礼贤下士的行为都是值得称赞的。最后，学生们更多的还是赞成教参的分析。古代传记或其他文学作品中的人物分析应该是一节课的重点，但经常容易被专家的分析所替代，因此这样的讨论是十分必要的。它拓展了学生的视野，强化了学生的语文知识，引发学生学习的兴趣，提高了学生的思辨力和表达力，而且，显然也提升了学生的文学批评精神，使课堂教学效果显著。后来我又根据自己的实践加以整合，形成了一个更有意义，更吸引学生注意，更能给学生启发的教学案例，并将之收录到我和省教研员胡勤先生合著的《语文体验型教学》一书中，引起了较大反响。
其次，反复研讨。一个教学案例是否有价值，是否需要修改，应作怎样的修改，学生最有发言权。因此，当我们撰写好一个教学案例的时候，不能作一般的冷却，更不能束之高阁，而是要交给学生（员）进行多方位的交流与探讨，明确教学案例“表征了什么样的教育基本理论，从而重组自己的教学经验，形成一个真正有明确教学目的的案例”
。对于学生来说，他们不能仅仅接触那些完全成熟的教学案例，也需要接触一些尚在完善过程中的较为原生态的教学案例。对原生态教学案例的分析研讨，能引领学生研究、探索语文教学的奥秘，体会语文的巨大魅力，这也是语文学科教师教育的重要手段。而学生对这些教学案例提出的修改意见，不仅能帮助撰写者修改教学案例以提升案例的质量，同时，也能提高他们自身的教学素养，一定程度上促进自身专业的发展。
第三，引领实践。这是对前面两项内容的一个综合。当我们撰写好一个教学案例的时候，我们不但要交给学生去分析研讨，还要让学生到教学第一线去实践验证。当然，我们还必须教导学生：不能机械地仿用教学案例，而是要根据自己的经验、特点和自身的实际情况进行取舍补充，对原有的活动与方法加以改进。对于参训教师来说这不成问题，因为培训结束，他们就能回到学校去教学，这样就可以达到立竿见影的效果。相对来说，师范生能够进中小学校课堂执教的机会较少，一般只有在见习或实习期间才有可能获得实践的机会。那样的话，教学案例的时效性就会受影响。因此，对于师范生，我们可以采取虚拟体验的方法，即在我们的教师教育课堂中，抽出一定的时间，由学生同伴互换角色，进行教学模拟。教学模拟虽然真实感相对较差，但也能在一定程度上反映出教学案例的问题。由此出发来对教学案例进行修改，也将具有一定的针对性和实效性。