下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
要真正把握语文教学案例的本质，学会搜集、整理、改编、撰写语文教学案例的方法与技能，还需要充分了解案例教学、语文案例教学等概念。
在西方教育领域，案例教学法是一种已经发展得相当成熟和充分的教学方法，有一套相当规范且行之有效的操作理论和操作模式。案例教学法最先运用于法学界和医学界，并一直被当作法律和医学领域专业发展与职业培训的基石，其后广泛应用于商业、管理学界，尤其在工商管理硕士（MBA）教育中得到成功的普及。在这其中，哈佛工商学院扮演着重要的角色。培养工商管理硕士是哈佛工商学院的主要目标，当时该学院的管理者及教师意识到，一味地讲授各种各样的管理理论，并不为学生所接纳，学生缺乏相应的兴趣，掌握的相关理论也很不牢固。相反，一旦请当地的工商管理人士走进课堂，向学生进行现身说法，展示自己在管理中遇到的种种问题及其思考或解决问题的对策时，学生就会兴趣盎然，印象深刻。1910年，科普兰（Copeland，D.）博士在哈佛工商学院最先使用讨论法进行工商管理教学。1918年前后，哈佛大学管理学院的教师开始在课堂上讲授企业实际案例，让学生讨论，这是企业管理案例的雏形，人们正式把这种教学称为“案例教学”。由此，开始了近代对案例教学的研究。案例教学受到了美国教育界、学术界和企业界的重视和支持。特别是在1920年，洛克菲勒财团为哈佛商学院提供了大笔财力资助各种调查、教学实验、案例编写等，因而形成了一整套案例选题、收集、编写、申请专利、更新、发行、管理的程序和实施步骤。1921年，科普兰在当时的校长多汉姆（Donham，B.）的建议与鼓励下，出版了一本案例集。迄今为止，运用案例进行的教学在工商管理学界实施得最为彻底，案例经典的写作方式及对案例本身的研究也主要来自于工商管理学界。由于案例教学在哈佛商学院的成功运用，案例教学逐渐为世人所瞩目，人们纷纷开始效仿。
案例教学的方法在各领域的成功应用，引起了师范教育工作者的重视，他们逐步将其引入到教师教育中。源头可追溯到20世纪20年代，当时位于美国蒙特科莱（Montclair）的新泽西州立教师学院，已将收集和研究案例作为教师教育的一部分。在借鉴其他专业和职业教育中案例教学成功经验的基础上，教师教育工作者们也开始在师范生培养、教师培训中使用案例教学法，并做了大量的开拓性的研究和探索。20世纪70年代以后，在教师培训领域，西方教育界也遇到了一些矛盾，一个突出的问题就是培训效率低下，不能满足教师的实际需求，不能真正培养教师实际解决问题的能力，并且教师培训的教学场景与实际的工作场景之间差异悬殊，在培训中所教的东西并不能被学生（员）真正运用到实际的课堂当中去。在此情境下，一些研究者转向其他领域寻找解决之道，他们认为，比如，培养医生不能简单地让他们去记诵理论化了的条文，还需要让他们亲身去分析、收集各式各样的病例；培养律师既要让他们熟悉相关的法典，但同样重要的是要让他们能够分析、收集各种典型性的案件；而培养工商管理硕士的成功经验，更是说明案例分析的重要与珍贵。由此，案例也就逐渐被纳入教师教育工作者的视野。
1986年美国“卡耐基教育与经济论坛（Carnegie Forum on Education and the Economy）创设的“教学专业专案小组”（Task Force on Teaching as a Profession）所发表的《准备就绪的国家：21世纪的教师》（A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century）报告书中就提到：“师资培养的教学应该特别注意到在法律和企管教育中已有良好的发展，但相对地在师资培养课程中并未广泛应用的案例教学法。案例教学法可以阐述许多教学的问题，应该把它发展成教学的主要焦点。”
同时美国教育研究会的许多学者，如李·苏尔曼（Shulman，L.）、朱蒂斯·苏尔曼（Shulman，J.）、曼莎斯（Merseth，K.K.）、苏吉纳（Sudzina，M.R.）等，也建议师资培育者使用案例及案例教学法。诸此种种，使得案例教学法在师资培育领域渐受重视。
在我国台湾地区，20世纪60年代，法律、企业管理、医学教育领域已开始有运用案例的实例。由于这三个领域运用案例的时间均长达数十年，因此出版了许多案例手册，并在专业培训中普遍使用案例。而在90年代以后，案例才开始逐渐受到教育专业或师资培育领域的重视和研究。台湾中小学不乏应用案例的例子（或是使用类似的教学方法），以应用在社会科教学居多，尤其是法律和道德为主题的教学。在语文阅读理解、环境教育等其他科目，也有许多应用与研究的实例。但在师资培育领域运用案例教学的例子较少。从能收集到的资料来看，台湾学者的研究视域较广，他们积极吸收借鉴美国等先进国家关于案例教学的经验，张民杰的《案例教学法——理论与实务》，高熏芳的《师资培养：教学案例的发展与应用策略》即是台湾学者研究的代表性成果。
案例教学在大陆推广较晚。1980年夏，美国教师团与中国教师对特许开放的四座城市的20余家企业进行了采访，编成了80余篇案例，并在大连培训中心首期厂长、经理研修班的教学中试用，这是我国在管理教学中首次运用案例教学。随着改革开放的深入，案例教学的功效逐渐得到我国管理教育界的认同。从1991年我国进行MBA教育开始，案例教学在我国的高等教育中获得进一步发展。由于案例教学独特的教学效果，特别是它与MBA教育的成功结合，案例教学在国内引起教育界的广泛关注。当前，案例教学已被越来越多的国内教育人士接受，并列入了各高校的教学改革计划，尤其是在一些法学、工商管理类高校已经开始被广泛运用。在某种程度上可以说，案例教学正成为教育理论界与教学实践领域共同的“新宠”。
随着师范教育的发展和教育教学理论研究的深入，案例教学在教育类课程和师资培训中的运用越来越受大家重视。近年来，国内有些学者在案例教学和案例开发研究方面取得了一些成果，如华东师范大学郑金洲教授编著的《案例教学指南》、主编的《基于新课程的教育案例》和《基于新课程的课堂教学案例》，孙军业撰写的《案例教学》等论著对案例及案例教学进行了研究。但这些研究多是从理论层面探讨案例教学的特点及案例开发等问题，没有具体到操作层面上，或者说没有对案例教学的具体实施加以指导。一些研究者开始将目光转向国外，介绍了一些国外的案例教学研究，如张奎明老师对美国教师教育中案例方法的理论与实践作了一些梳理；曲阜师范大学的邵光华老师介绍了美国师范教育中的案例教学法等等。可喜的是，近些年来，师范院校的硕士和博士研究生开始投身到案例教学的研究中，他们着力于对案例教学的理论和运用进行专题研究，完成了一些高质量的学位论文。但实践的主力应当是中小学各学科一线教师，他们的情况比较复杂。由于案例教学主要用于教师教育，因此在中小学课堂中似乎很难进行案例教学法，但有的老师还是将案例教学的精髓借鉴应用到了各学科教学中。
在语文课程中案例教学的研究和运用甚少，作为成功范式和规范的语文案例教学、典型的语文课堂教学案例也不多。但这一两年推行新课程改革时，案例教学日渐热闹起来，语文教育专家和中小学教师们开始重视案例教学的作用，并尝试运用案例教学法进行语文师资培训，还在一些新课程的试验区广泛收集语文教学案例。但由于在我国的师范教育中案例教学起步较晚、实践经验积累不足，教育教学的理论中也少有这方面的论述，所以这种原本从其他领域借鉴来的教学法还处于探索、试误阶段。在目前大多数语文教师培养、培训中，即使进行案例教学，也只是把它作为对传统的教学方式的补充和点缀。案例教学始终处于一种弱势地位，并没有真正凸显出应有的价值。
总之，国内外许多专业教育领域都已非常重视运用案例来教学，并鼓励一线教育工作者动手开发自己的案例，来反省和锤炼自己的专业决策能力，促进教师专业能力的持续发展。西方一些人士甚至还提出要创立一种案例教学论（toward a pedagogy of cases），足见其发展势头之强劲。毫无疑问，案例教学这一极具价值的教学模式在我国当代教师教育中将大有可为，语文案例教学必将成为语文教师专业发展的重要台阶。
与对教学案例的认知相似，不同的案例教学研究者对“案例教学”有着不同的界定。其主要观点是案例教学是一种教学方法。如哈佛大学工商学院曾将案例教学界定为：“一种教师与学生直接参与，共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法。”
华东师范大学郑金洲教授从不同的角度给出了案例教学的定义：“从广义上讲，案例教学可界定为通过对一个具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上它是与讲授法相对立的。”
案例教学“以教学案例为载体，是基于一定的教学目标，选择一定的教学案例从事教学的一种教学法；它以学生的积极参与为特征，强调师生对案例素材共同进行探讨，并写出有关案例报告；它与以案例为本的课程的关系更多地体现为一种内容和形式的关系”
。
虽然对案例教学目前尚有许多不同的理解和解释，但我们对案例教学的两个基本特征已达成共识：一是案例教学以事实为依据，把案例作为基本的教学素材；二是在案例教学中学习者要积极参与教学活动，学习者被引入一个特定事件的真实情境中，通过积极参与师生、生生之间的双向和多向互动进行平等的对话与研讨。正是案例教学的这些基本特征决定了案例教学可以实现理论与实际的紧密结合，激发学生的学习兴趣，强化学生对理论知识的理解和掌握。
综合多位学者的阐释，我们认为在案例教学这种教学方式里，教育者按照一定教学目的和要求，以案例为基本素材，创设一个真实的、特定的情境，通过师生之间、生生之间的多向互动，以平等对话和积极研讨等形式，使学习者共同地、直接地参与对案例的分析、讨论、评价并寻找相应的对策。案例教学通过让学习者独立思考或集体协作，提高学习者面对复杂教学情境时的决策能力和行动能力，培养学习者的思维能力和创新能力。
教学设计是教师事先设想的教学思路，是对即将发生的教学活动的设计、对准备实施的教学措施的说明，重在预测。它一般写在教之前，是教师在课前完成的将要进行的教学实施过程的“蓝本”。教学案例则写在教之后，是一种结果，是对已经发生的教学过程的如实反映，是对已经发生的教育教学事实的追述与思考，重在反思。相比较而言，教学案例与教学实录较为接近，它们都是对教学情景的描述。自然它们也有细微的区别：“教学实录是有闻必录，从开始上课到下课，师生的语言、动作、效果要尽可能详细地反映出来，是针对一节课的教学过程的完整记载。而教学案例是根据研究目的有所选择的记录，一般以片段记录为主，可以针对一节课，也可以针对几节存在共同问题的课，对教学情境作有选择的记录、描述和点评。”
从更广泛的背景与学术层次来看，教学实录应附属于教学案例。
表1.1 教学案例与教学设计、教学实录概念区分表
教学反思、教学随笔、教育叙事等是在新课程实施过程中兴起的几种呈现教育研究成果的文本。它们也包含着教育情境、教育事实和个人思考这几个部分，但与教学案例相比有着明显的不同。教学反思一般是教师对自己的教学行为进行的分析和总结，事实描述弱而理论分析强；教学随笔则是针对教学事实的有感而发，形式比较灵活，大多数结构是边叙边议。相比之下，教学案例的范围则要宽泛得多：既可以是自己的，也可以是他人的；既可以是本地的，也可以是其他地区的；小到可以是一堂课的片断，大到可以是一个地区甚至一个国家与教学相关的适宜的片断。教育叙事从某种意义上来说，也是一种“教学案例”，但这种“教学案例”特指有典型意义的教学上的叙事。教育叙事涉及的内容非常广泛，包括社会问题、读书感想、宏观教育问题、学习者教育问题、现实生活等等，而教学案例则主要定位在教学研究上，涉及的内容包括教学理念、教学模式、教学策略、教学方法等等。
表1.2 教学案例与教学反思、教学随笔、教育叙事概念区分表
范例教学是20世纪50年代至70年代流行于德国的有较大影响的一个教学论流派，其倡导者是德国著名教学家、教学论专家瓦根舍因（Wagenshein，M.）和克拉夫基（Klafki，W.）。他们认为在科技迅猛发展的形势下，必须打破完整的教学体系，打破繁琐的教材内容，充实根本性、基础性和本质性的内容，使学习者得以借助精选的教材，通过同“范例”的接触，来获得“本质性的、结构性的、原则性的、典型性的东西以及规律性、跨学科的关系等。借助这种一般的知识、能力、态度，多少能理解并解决一些结构相同的或类似的个别现象和问题”
。
案例教学与范例教学有一定的相似性，即在教学程序上都遵循由典型事例的个别特点推出同类事物的普遍特征，再由普遍特征上升到掌握事物的发展规律，从而使学习者获得关于世界关系的经验和独立思考的能力。但是，这里需要区别的是“案例”与“范例”这两个概念。范例教学中的“范例”，主要是指在教学中对已经发生的某件事情及前人处理某种问题时的经验教训进行的介绍，它多半是已经解决的问题，对学习者来讲起着“模本”的作用。而案例教学中的“案例”可以反映已经解决的教学情境，也可以反映问题待决式的情境。因此，案例教学通常需要学习者进行独立创新的思考并不断对呈现的案例进行反思，提出更优化的策略，“案例”更多地起着让人学习借鉴的抛砖引玉的功用。
表1.3 案例教学与范例教学概念区分表
讨论教学法、问题教学法在国内外都相当盛行，在教学法体系中占有重要的地位。与讲授式（或称演讲式）教学法不同，讨论教学法、问题教学法摒弃了传统的灌输式、填鸭式的做法，它们强调学习者在教师的精心准备和指导下，以讨论、辩论、座谈会、脑力激荡等方式进行有意识的思维探索活动。它们以问题作为学习的刺激，学习者始终处于学习的核心，教师只是作为促进者及引导者，提出问题并观察问题解决的过程而已。学习者的学习始终处于“问题——思考——探索——解答”的积极状态，他们在与老师、同伴的相互切磋中进行更广泛、更深入的探究与活动。因此，这样的教学方法无疑体现了“教师为主导，学习者为主体”的教学理念。
讨论教学法常常成为案例教学法的教学过程或手段，在师范教育或教师职后培训课程中应用案例教学法时，就经常以案例结合讨论的过程来实施。所不同的是，讨论教学法的主题不一定是案例，且讨论只是案例教学法教学过程的一种操作手段而已，案例教学尚可以应用案例撰写、角色扮演、影像分析、观摩实践等方法作为教学的过程与手段。同时，案例教学法强调案例是真实的事件，并以此达到有关概念或理论的理解及高层次能力的培养。
而师范教育中的问题导向学习，强调以问题为导向，这些问题并不一定是案例，这是和案例教学法的区别之一。但问题导向的学习有时也以各种形式的案例作为学习的媒介，并以问题的讨论作为教学过程。
表1.4 案例教学法与讨论教学法、问题教学法概念区分表
与其他教学方法不同，案例教学不单指向教师的教，也涵盖了学生的学，它要求教师与学生在整个教学过程中都要有相当大的行为变化。因此，进一步认识案例教学的特点，充分发挥其优势，具有现实意义。
案例教学与传统教学最大的区别就是案例教学中要使用大量的教学案例。但是，教学案例在教学中的使用不是随意的，而是有着极强的针对性与明确的目的性。在案例教学中，无论是案例的选择，还是每一环节的设计，包括教学案例的插入，都需要考虑学情，比如学习者的知识结构、学习经验、学习的习惯与方法等等。同时，案例教学还要围绕着一定的教学目的来进行，确保每一个教学案例都能指向学习者的学习问题，从而提高教师的教学技能。“一般来讲，案例教学主要通过一个或几个独特而又具有代表性的典型事件，让学生在案例的阅读、思考、分析、讨论中，建立起一套适合自己的完整而又严密的逻辑思维方法和思考问题的方式，以提高学生分析问题、解决问题的能力，进而提高学生的素质。”
案例教学的目的就在于通过对案例的分析运用，启发学生独立自主地去思考、探索。在案例教学中，教师摆脱机械的理论说教，在教学过程中不断地将教学案例摆在学习者面前，让学习者运用已经掌握的知识，通过自己的分析、思考，形成自己的逻辑推导和价值判断，最终作出自己的教学决策，实现从理论到实践的转化，从而弥补学习者实践不足和实际运作能力匮乏的缺陷。同时，教学案例本身都源于具体的教学实践，是已发生的典型事件的真实写照，包含了供学生思考、分析和探索的一系列现实问题。
虽然各级各类课堂教学一直以来都在强调教师主导、学生主体的原则，但在实际教学中，往往演变为教师掌握话语霸权，学生主体失落。空泛的理论说教压抑了学生的学习积极性，阻碍了学生能力的发展。而在案例教学中，情形就完全不同了，学生的主体地位得到充分的保证。教学过程中，教师的职责由说教转变为精心选择案例、寻机导入教学案例，并在教学全过程中不断地进行点拨、启发、引导；教师的另一个任务是组织课堂活动，引领学生积极参与到教学过程中。虽然，考虑到教学的示范作用，教师也需要对案例进行一定的分析说明，但真正的主角是学生，他们通过讨论、辩论以及其他形式的分析评价，从教学案例中发现真理、寻找规律、总结经验、归纳方法。整个案例教学过程是动态的，以师生、生生互动和学生的积极参与为前提，是师生不断互动交往的过程。
大多数教学案例虽然只呈现一个核心问题和一种主要理念，但其蕴含着多个分支问题与分支理念，或者说，教学案例中所反映的主问题可从多个角度与层面来解决。换言之，案例教学的综合性不仅体现在选取的案例具有丰富的内涵，学生需要综合运用各种知识和灵活的技巧来处理不同的案例问题，还表现在它能对多种教学组织形式进行优化组合，并对教学媒体加以综合和灵活的运用。同时，案例教学的焦点是发展学生的能力，案例教学是以培养问题解决能力为核心、以促进学生全面发展为目标的。学生通过案例教学能提高观察能力、分析问题的能力、决策能力和解决问题的能力。
案例教学的精彩之处还在于其答案或结论往往不是固定唯一的，而是具有多元性。学习者虽然面对的是同一教学案例，面临的是同样的情境，了解到的是同样的信息，但由于知识经验和能力的差异，他们对同一个问题会产生不同的见解，提出不同的解决方法。因此，在案例教学中，教师还必须利用学生个人对案例的自学，引导学生独立思考，形成个人对问题的独立的看法。因为学生对教学案例进行的分析的结果是多元的，所以，教师的课堂评价也就不可能有一个统一的标准答案。也就是说，案例教学中教师对学生的评价由量化评价走向质性评价，评价方式更灵活，评价内容更丰富，评价标准更有利于促进学生的发展。
目前，已有不少教师在尝试编制案例，但从更高的层面来说，案例教学的有效开展，不仅需要提供丰富的案例教学资源，更需要设计系统的案例课程。从案例课程内容来说，既需要一系列专题性的案例，又需要整合了各方面教育理论知识的综合性案例；从案例课程功能来说，既需要培养师范生或参训教师的分析能力与书面表达能力，又需要培养他们在实际教育情境中进行决策与采取行动的能力等等。总之，整个教学案例在应用中应该合理地统筹安排，进行系统的设计，形成一个完整的体系。
国外有学者指出：“只有特别优秀的教师才能上好案例课，平庸或能力差一些的教师所上的案例课，比其所讲的非案例课效果可能更糟；案例教学一般只适用于知识面广、阅历丰富的学生。培养一位优秀的案例教师需要相当长的时间，同样要成为一名优秀的案例学生也需要相当长的时间。”
如其所言，案例在使用中对教师的要求较高，它常常需要教师经过足够的良好的训练，也就是说，对实施案例教学的教师的培训，所需要的时间比一般的教师培训所需的时间长。
案例教学需要以师范生或被培训教师的积极参与为前提，以授课教师的有效组织为保证，以精选出来的能说明一些问题的案例为材料。这些方面的有机结合往往较为困难，有时在案例教学中很难同时得到满足，难免会顾此失彼。特别是在教师职后培训领域，参加案例教学的被培训教师越多，时间与效益的矛盾就越是突出。单位时间内的知识传授率不高是案例教学的一个较为突出的局限，这直接影响了案例教学的使用范围、适用对象和案例教学的进一步推广。
一般来说，由于受具体背景的限制，一个案例只能从某一角度、某一方面或某一层次反映教育的一般规律，且各个案例之间彼此独立，缺乏必然的有机联系与严密的逻辑关系，很难循序渐进地把相关教育理论贯穿起来。也就是说，案例教学主要通过具体的案例让学习者在某个知识点上获得感性的深刻的认识，其知识体系的构建难免呈现出点状或碎片化的缺陷。有些教师在实施案例教学时注意到了向师范生或参训教师介绍一些教育基本原理或原则，在选用案例、设计课程时尽量考虑了案例彼此之间的递进关系，但这也很难从根本上解决师范生和参训教师知识构建的系统性的问题。
不管在什么样的教学方式里，评价都是一个很难的问题，加之案例教学本身的特殊性，其评价就显得更难。就目前国内外的研究现状来说，关于案例教学评价的研究相对来说要少得多。可以说，案例教学的评价研究是案例教学的一个“软肋”。另外，评价涉及的因素较多，包括对教师、学生、案例课程及其课程实施的评价。单单学生的学业成绩的评价工作就是很难操作的一项。特别是在进行案例讨论时，不管是通过观看录像还是浏览文本资料的方式，要能客观、准确地评价学生参与案例讨论的程度与质量都是很困难的。
语文案例教学是随着案例教学的发展而发展的。在师范各学科的教学中，语文案例教学应当说是开展最早、发展最快的。通过知网检索我们可以发现，在语文教学领域，对案例教学的研究最早开始于2001年，阎苹等人在《学科教育》发表了《语文教育案例思考》一文。当年仅有3篇论文发表，其后每年都有增加，到2012年后开始达到高潮，每年均发表70篇以上论文，2013年达到92篇。而在教学实践中，案例教学法也正从个别教师的不自觉的行为，逐步转变为大批教师在相关理论指导下的自觉的教学行动。尤其在教师培训中，案例教学正成为课程实施的主流。除了专项的案例教学课程外，大量的专家学者正通过介入案例教学法，来提升自己学术讲座的吸睛度和有效性。
语文案例教学除了保留案例教学的一般特征外，还有着语文学科自身的特点。尤其在使用的教学案例特别优秀时，这种表现就更加突出。概括而言，语文案例教学的学科特征主要体现在三个“注重”：
在目前语文教育领域里，无论是师范课程的执教还是教师培训课程的实施，无论是专家学者报告还是一线语文教师讲座，使用比较多的都是音视频案例、图示案例、照片案例等等直观性较强的案例，这就突出了案例教学的示范性和可操作性。
自然学科在使用教学案例时是比较注重科学性和严谨性的，语文学科虽然也需要讲究科学严谨，但语文课程与教学论的优秀专家及语文一线名师更关注挖掘教学案例所蕴含的内在情感。即便是一些看上去十分枯燥的中小学字词教学的案例，他们也能通过形象化的手段，比如教学语调的抑扬顿挫、教学体态的丰富变化，使教学案例的表达充满情感的张力。
语文教学工作者的另一个特长就是言语运用的丰富性、灵活性和精美性。同样一个意思，语文教师可以通过不同的言语来表达，使对案例的叙述更加准确也更为优美。正是这种言语表达的特质，使教学案例在课堂上能够产生十分强烈的效果。
对案例、案例教学的概念进行论述的人众多，但对语文案例教学的内涵，学界似乎很少有人去阐述。人们基本上就拿案例教学的概念来阐释，加上“语文”一词，权作语文案例教学的概念界定。我们通过检索发现的两条关于语文案例教学内涵的阐释就是如此：
1.语文案例教学是教师利用案例形象地说明语文知识，使学生通过对案例的分析研究，进一步加深对语文知识的理解和掌握的一种活动。
2.将高师语文课程与教学中运用的案例教学界定为：一种以一些真实、典型的、包含疑难问题在内的语文教学现象或事例为中介，通过体验再现的、真实的学习、生活、交际或语文教学情境，将学习者引入教育教学实践的情境中，将教与学有机结合，引导学生通过个人自学、小组讨论、班级讨论、总结评价，分析和研究案例及问题，从而获得语文知识，提高分析问题和解决问题能力的教学方法。
上述两个界定，如果删除“语文知识”一词，套用到任何地方都是可以成立的。当然，这样的界定也无可厚非，案例、案例教学的概念内涵本来就适用于任何学科。但既然我们讨论的是语文案例教学，那么，还是有必要给出其特定的涵义。
根据对案例教学内涵的阐释，结合语文学科教师教育的特点，我们将语文案例教学定义为：它以语文教师的教学案例（包括文本、视频、现场授课等）为教学材料，采用实例并以直观的形式为中文师范生、参训语文教师提供丰富、生动、感性的语文学习与指导（包括语文知识的掌握、文本的解读、言语的表达、语言产品的制作等等）的材料，将学习者或参训者引进语文教学实践的具体情境中，通过师生、生生之间的多向互动、平等对话和积极研讨等形式，引导学习者学习和掌握语文教育的基本理念，培养他们从事语文教学的基本能力乃至进行语文教学研究的初步能力，促进学习者所学知识的应用与迁移，从而为他们尽快成为一名优秀的语文教师奠定基础。
这个界定看上去比较繁复，但应该能够概括语文案例教学的内涵，不至于将语文案例教学与其他学科的案例教学相混淆。