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教学案例撰写的步骤，根据案例素材的来源不同而有所区别。如果案例素材是一手的，那么需要先做好教学背景的掌握（包括对教学对象、教学内容等的了解），其次进行教学过程观察（听课者）或教学实施（执教者），还要记录教学实况，进行教学反思与评价，课后访谈调研，从理论的高度对资料作整理分析，完成案例初稿的撰写和打磨修正。如果案例素材是二手的，那么，首先要做的是收集案例素材，在此基础上再了解案例素材来源，掌握教学背景，整合素材，分析比较素材，在一定的理论指导下写出初稿、打磨修正等。
下面我们对教学案例撰写的步骤作一个总的概括分析，以给读者提供教学案例的一个基本的撰写规则。
对课堂全程的记录是案例素材的重要来源，无论是自己执教，还是观摩课堂，要做出优质的教学案例，就首先必须做好全程记录，我们可以称之为课堂实录。为什么要全程记录呢？这是因为只有全程记录，才能使师生各方在撰写教学案例的时候有更多的选择余地，从而有更多的切入点。当然，也有人喜欢片断式记录，但这样的记录必须选对切入点，保证片断素材能够形成有效的教学案例。否则由于教学的时间性，片断记录往往会因抓点不准，而让诸多优质资源白白浪费。而全程记录固然容易眉毛胡子一把抓，但它不会挂一漏万，不会遗漏教学案例的亮点。
那么如何做好全程式记录呢？
首先，这个记录必须完全忠于课堂，不能任意添油加醋。哪怕是教学中的细枝末节，对其的记录也要努力体现客观性和真实性，要把教师教学中的一言一行、一颦一蹙都记录在案，便于后续分析。
其次，这个全程还包括全景，所谓全景式记录就体现在教师在撰写教学案例的时候，放远眼光，搞清楚事情的来龙去脉，看清与教学相关的方方面面。
第三，最好使用一些实录工具，例如用各种录音工具录音、用摄影器具摄像，如此，可以回放，并帮助记录。总之，只有课堂过程是真实的、原汁原味的，做出来的教学案例才有可能令人信服。而只有全程全景地展现课堂，才能使人正确选择到能够说明问题的切入点。
当我们记录或者收集到教学素材后，就需要反复回顾，即不断地回看（听），分析比较，不被丰富的信息资源遮住善于发现的眼睛。所谓外行看热闹，内行看门道，我们不仅要看到语文课堂上的“热闹”，更要用专业的眼光，发掘其中的“门道”。这些门道就是我们所说的亮点，或者说是教学案例素材中最有价值的亮点，抓住这个门道或亮点进行撰写，就可形成能吸引读者眼球并给予读者较大启发的教学案例。
那么，怎样才能抓到教学中的亮点呢？
首先要知道一个完整的课例中的亮点是什么。一般来说，教学中的亮点，就是教师课堂教学中的创新点，用一句话概括，那就是在人意料之外，又在情理之中的点。也就是说，无论是在教学设计还是教学实施中，凡是别人没有使用过的但在实践中证明其具有实效性的方法、活动、语言等成分，都可以视作教学案例素材的亮点，可以围绕着它们组成教学案例。
其次要搞清楚一个完整的课例中的亮点在哪里。其实，亮点不会固定在某个地方。由于教者的智力与能力水平各不相同，教学经验与认识有异，因此亮点所处的位置有差别就不足为奇了。但就教学案例对学生的影响来看，一般要关注的是课堂导入、过渡、收束、活动等环节，因此，在这些部位上出现的亮点是最有价值的。
第三自然是如何具体抓住亮点的问题。每堂课，无论执教者是谁，无论讲什么内容，都不会一无是处，总会有其堪称亮点的地方，只不过有的亮点确实亮，有的则平淡如水。但无论亮点是亮是暗，是显是隐，教师都应敏锐地察觉，及时将之拎出来。为此，教师应当运用专业的眼光对课例进行多方比较，寻找到其与众不同的地方。
通过亲身实践或反复阅览，掌握一手或二手的教学案例素材，这是迈向成功撰写教学案例的第一步。但是，无论是我们自己整理还是搜集别人整理的素材，都会有这样那样的疏忽缺漏的地方，这就需要我们对案例素材不断地加以补充完善，尽可能使案例撰写工作变得更加严密。
那么我们究竟需要补充哪些信息呢？
首先，自然是学生与听课教师的评价。这仅靠他人整理的二手素材是难以做到的，因为多数情况下，我们根本无法找到当事三方（执教者、听课同行、学生）。但我们仍然可以把课例交给一线教师甚至部分学生去阅览，再听听他们的意见。如果素材是执教者自己的实践，就比较好办：一堂课结束后，马上就可以投入到访谈调研中，而通过说课评课的活动，更能得到听课教师的真实感受。有的执教者在课堂教学设计中，还有意识地腾出一点时间，让学生来谈谈对本堂课的感受，这既是一种课堂总结，又能训练学生的思维与表达能力，同时能帮助教师获得学生课堂学习的元初体验，属于一举三得的课堂活动。只要组织得好，这种方法可谓省时、省力又高效。
其次，是执教者的教学感受。如果执教者即是案例编写者，那就比较好办。执教者只要把课后的反思以教后记的形式记下来，过一段时间再回顾反思，就能形成完整而真切的教学感受。这些感受有时候可直接作为教学案例的分析性文字。如果案例编写者与执教者不是同一个人，那么，我们也可以通过翻阅执教者撰写的说课稿、教后记来间接地了解其教学感受。当然，案例编写者与执教者的教学理论、认识水平、实践经验各不相同，对同样的活动、语言、组织等等都会产生不同的看法。因此，执教者的教学感受可以作为案例编写者的重要参考，但不能左右案例编写者。也就是说，案例编写者在撰写教学案例的时候，可以参考执教者的教学感受，但同时要提出自己的观点与评价。
第三，是相关的理论材料。前面二者都可视作实践信息，这里要强调的则是理论信息。对执教者来说，应当好好想一想，自己执教某堂课时，依靠的是怎样的理论指导，或者说，自己头脑里一直有怎样的教学理念。大多数教师善于反思自己一堂课的教学得失，但往往处于一种经验状态，而疏忽其中包含的理论内含。因此，经常有诸多的亮点不能被及时发现并总结推广。对于听课或阅览课例的人来说，则要揣摩执教者教学设计与实施中的理论影子，并通过理论来概括执教者的教学方法与模式。如果理论方面的信息补充完善了，那么，教学案例在形成的过程中，就不会发生较大偏差，作为成品的教学案例也就更具逻辑性和学理性，而不至于成为“知其然而不知其所以然”的纯经验的东西。
从案例素材中提炼出一个有意义的主题，这是教学案例撰写中最为重要的一个环节。教学案例的主题，就是“教学事例所表达的基本思想，它直接关系到教学案例的成败与价值”，一般情况下，“主题是教学事例本身所具有的丰富信息”。
如果主题不明或者主题陈旧，那么，学生在学习教学案例的时候，就会或如坠十里云雾之中，不知所以，或如嚼他人已嚼多遍的冷馍，无滋无味。因此，在撰写教学案例之前，必须在众多的案例素材中提炼出一个明确而具有创意的主题来。
那么如何才能提炼出一个恰当的主题呢？根据我们的经验，有三个关键词是必须考虑的，即：比较、归纳、升华。
先来看比较。我们知道，不要说一个阶段的教学，就是一堂课下来，我们所整理出来的材料，都将拥有十分丰富的信息点，甚至有多个亮点。我们不可能眉毛胡子一把抓，什么都往教学案例里塞。如果什么都塞进去了，那就成不了教学案例。因此，必须在众多的信息点或亮点里选择一个作为教学案例的主题。那么使用哪个信息点，舍弃哪个亮点，就成为关键。这种选择不是无原则的、随意的，而是必须要考虑我们编写教学案例的目的与目标。只有将大量的信息放在一起加以比较，我们才能最终确定使用哪个亮点，并以此作为教学案例主题的核心。
再来看归纳。在比较中，我们选择的往往是那些意义差距较大的信息点，对这些信息点必须有取有舍。但有时候，案例素材中反映出来的信息点有诸多共通之外，或者具有方向上的一致性。如果我们随意舍弃某些信息点，那么我们提炼出来的主题也许就缺乏普遍性、真实性和可靠性，这个时候，我们就需要用到归纳的方法，即在众多的素材信息点中，进行同类项合并，然后，再从中提炼出一个最能反映教学事例本质或最具教学价值的成分，作为教学案例的主题。这样提炼出来的主题，应当更能涵盖教学事例或案例素材的方方面面，具有更强的张力和穿透力。
第三个关键词是升华。有时候我们发现，某些教学事例或教学案例素材内容相当不错，但形成案例后却显得比较低俗，缺乏教学案例的高雅感与精致性。这里，除了语言表达上的问题外，更重要的可能是我们提炼出来的主题存在问题，这问题不是方向性问题，而是主题表达出来后的层次性问题。例如，当我们面对课堂中学生吵架这样一个突发事情的时候，如果我们仅仅提炼出“遵守课堂纪律”这个主题，显然就比较一般；但如果我们从孩子吵架的起因——其中某位男生在女生背上画乌龟，另一位男生抱不平——提炼出“人格尊重”这个主题，也许就显得层次高一点；如果我们再从“让学生自己来讨论是非并形成一篇作文”的教师行为上提炼出“教学民主”这个主题，是不是显得更高大上一点？
将案例素材根据一定的主题重新加以组织，这实际上就是案例撰写的过程。当我们经过删繁就简的程序后，将重点内容重新进行演绎，此时形成的言语产品，我们就可以称之为教学案例了。组织材料时，可以使用第一人称，但更多的情况是使用第三人称。也就是说，在一般情况下，案例撰写者应以第三者的身份，用叙述性的文字，详略得当地描述语文课堂中某一教学环节或情境的发生、发展过程。其“核心是把事情的来龙去脉写清楚，重点要把学生在教师引领下，怎样在对话活动中，发现、提出问题，思考、交流问题，解决问题的过程写具体”
，还原课堂的教学情境。
那么案例材料该如何组织呢？这里涉及教学案例的基本格式问题，这个问题我们在下一节要作专题介绍，此处不再赘述。这里仅谈材料组织的三点注意事项。
首先，材料的组织要讲究逻辑。尽管我们之前已经对材料作了筛选和主题的提炼，但是在我们将材料重新加以组织的时候，同样需要一个逻辑整合过程，不能原封不动地搬过来。这里包括采用怎样的结构方式，如何起，怎样承，是否需要转，怎样转，以及如何作结等等问题，深思熟虑后再来组织，才会显得顺理成章。
其次，组织的语言要简明扼要。关于这一点，我们前面已经有所涉及，这里再作简单强调。由于教学案例的一大特征就是短小精悍，因此，在语言运用上就特别讲究简明扼要。能用极简省的文字表达丰富的内容，这是教学案例撰写中一个基本的也是十分困难的要求。为了达到语言的简明扼要，就必须进行聚焦、抓重点要点写、粗略地表达，除非十分必要，否则宜少用细节。
第三，叙议需要对应。我们知道教学案例一般由叙议两大部分组成，基本上采取的是先叙后议的结构方式。也就是说，一个标准的教学案例都是先叙述一个片断式的教学事实，然后对这个事实加以分析。但缺乏经验的人，往往将叙议变成两张互不相干的皮。叙议的不对应，导致教学案例说服力与可操作性的降低。优秀的教学案例中，叙议一定有着明确的关联，在叙的时候考虑如何议，在议的时候回应前面的叙。即使叙中没有明确的讲述，但也一定会为后面的议埋下伏笔，不会使后面的议成为无根之木、无源之水的。
这是教学案例撰写的最后一环，也是教学案例的润色完善过程。教学案例撰写与一般文章撰写不同，一般文章写成后，放上一段时间再来修改，期间撰写者根本不需要再去考虑文章的事。而教学案例不同，它在完成后，需要撰写者将之放到实践的环境中去复现检验，并根据实践所得，重新加以分析提炼，最后才形成一个优质的教学案例。
下面我们谈谈如何在实践中对教学案例进行修正。
首先，情景再现。一般来说，各项通用的课例都是可以在不同的班级里进行再现的，但偶发事情很难再现，并且人为的再现很有可能导致师德问题的产生。但也不尽然。笔者曾听过一堂公开课，课题是《信陵君窃符救赵》，当时上课的老师在分析到信陵君这个人物时，有学生在下面说：信陵君有那么伟大吗？看上去好像他也不是个好人。结果教师火了，先批评他不该随便插嘴，接着骂他无事生非，又讽刺他学习最差还敢否定信陵君。这一顿疾风暴雨，让那位学生无所适从，红着脸不知所措。当时，我只觉得这位老师的处理方式有些粗暴，但我也不知道该如何处理比较好。后来，我自己执教这篇课文，分析到信陵君时，我也按照教参的说法去给人物贴标签，但我的学生除了认真记录没有任何反应。于是，我就把案例讲给学生听，再问学生：你们认为学生说得对还是老师与教参分析得对？这实际上复制了当时听课的情景。一石激起千重浪，学生展开了激烈的争辩，有说信陵君是个伪君子的，也有说信陵君虽然带着那个时代的局限，但无论他是在装还是发自肺腑，其礼贤下士的行为都是值得称赞的。最后，学生们更多的还是赞成教参的分析。古代传记或其他文学作品中的人物分析应该是一节课的重点，但经常容易被专家的分析所替代，因此，这样的讨论是十分必要的。它拓展了学生的视野，强化了学生的语文知识，引发学生学习的兴趣，提高了学生的思辨力和表达力，而且，显然也提升了学生的文学批评精神，使课堂教学效果显著。后来我又根据自己的实践加以整合，形成了一个更有意义，更吸引学生注意，更能给学生启发的教学案例，并将之收录到我和省教研员胡勤先生合著的《语文体验型教学》一书中，引起了较大反响。
其次，反复研讨。一个教学案例是否有价值，是否需要修改，应作怎样的修改，学生最有发言权。因此，当我们撰写好一个教学案例的时候，不能作一般的冷却，更不能束之高阁，而是要交给学生（员）进行多方位的交流与探讨，明确教学案例“表征了什么样的教育基本理论，从而重组自己的教学经验，形成一个真正有明确教学目的的案例”
。对于学生来说，他们不能仅仅接触那些完全成熟的教学案例，也需要接触一些尚在完善过程中的较为原生态的教学案例。对原生态教学案例的分析研讨，能引领学生研究、探索语文教学的奥秘，体会语文的巨大魅力，这也是语文学科教师教育的重要手段。而学生对这些教学案例提出的修改意见，不仅能帮助撰写者修改教学案例以提升案例的质量，同时，也能提高他们自身的教学素养，一定程度上促进自身专业的发展。
第三，引领实践。这是对前面两项内容的一个综合。当我们撰写好一个教学案例的时候，我们不但要交给学生去分析研讨，还要让学生到教学第一线去实践验证。当然，我们还必须教导学生：不能机械地仿用教学案例，而是要根据自己的经验、特点和自身的实际情况进行取舍补充，对原有的活动与方法加以改进。对于参训教师来说这不成问题，因为培训结束，他们就能回到学校去教学，这样就可以达到立竿见影的效果。相对来说，师范生能够进中小学校课堂执教的机会较少，一般只有在见习或实习期间才有可能获得实践的机会。那样的话，教学案例的时效性就会受影响。因此，对于师范生，我们可以采取虚拟体验的方法，即在我们的教师教育课堂中，抽出一定的时间，由学生同伴互换角色，进行教学模拟。教学模拟虽然真实感相对较差，但也能在一定程度上反映出教学案例的问题。由此出发来对教学案例进行修改，也将具有一定的针对性和实效性。