教育，需要的不只是批判

讥议教育，批判教师，在时下的中国，或许是再容易不过的事。

教育牵涉千家万户，关系千秋万代，被怎么关注都不为过。中国教师有千万之众，庞大的队伍，参差的水平，被怎么置喙也都不为过。同时，教育门槛很低，低到几乎没有门槛的程度，就像无论怎样一对男女，都觉得可以教育好自己的孩子一样，似乎阿猫阿狗都能随意指点和比划教育，所以，今天的教育人，时常陷入尴尬之境。

今天的教育，的确有很多为人诟病之处。大端、细枝、末节，宏观、中观、微观，可说道的，很多，该批判的，不少。“人上一百，形形色色”，今天的教师群体，也的确存在性侵、虐童之类不堪的状况，甚至为人不齿的极端恶行。

但是，客观地说，第一，一个群体的构成，大抵是橄榄球形状的：极好的，是少数，极坏的，是少数，绝大多数人，在中间状态——上，可以向好，下，可能变糟。倘若揪住某些个别现象，便放大到整个群体，扩展到绝大多数，感觉还是太主观、偏执、片面。第二，教育处于整个社会系统之中，教育的问题，往往不单是教育的问题。教师也是如此。教师有病，教育有问题；教育有病，社会有问题——这并非要推脱责任，而是说，仅仅以现象论现象，就问题说问题，不看到现象和问题背后更深层的东西，很难说是客观和深刻。

更重要的是，任何一个群体，都不是天上掉下来的。教师身上的问题，也绝非“胎里带”的。比如说，他们的满足现状、不思进取，是否与教育体制有关？他们的不读书、不思考、不研究，是否与政策导向有关？他们身上的种种毛病，处于“上游”的师范院校，是否也该承担相应的责任？——从教育历程看，一个人所受的中小学教育，毕竟只是基础，高等教育对其职业态度的熏陶、职业方法的传授、职业能力的培养，应该有更重要的影响和作用。

然而，很多人在挥动“批判的武器”时，似乎只看到表象，只属意以“武器的批判”，大肆挞伐、尽情羞辱。更有一些学院派批判者，仿佛置身世外的高人，对中小学教育的真正困境、对中小学教师的现实处境，缺乏感同身受的理解和体谅，总爱拿自己的“教科书原则”和“实验室标准”，去要求一线教师，苛责一线教师，既失偏颇，又显刻薄。甚至，很多所谓的批判，不过就是哗众取宠、谩骂发泄，很多质疑和责难，不过就是无理取闹、落井下石。

所以我曾感叹：当家庭主妇都能对教师肆意指点，当居委会老太太都能进入学校随意比划，当教育到了“千夫所指”的地步时，教师，也就不可能有什么地位和尊严了。

原因或许非常简单——在今天，言说政治，有禁忌，言说政府，有危险，言说公安、武警、公务员之类，极容易惹麻烦，哪怕在异地，在网上，也可能“被跨省”“被和谐”。风险系数太高又吃力不讨好的事，或许只有傻子才会干。而这世界上，没几个人是傻子，那些批判者，都知道“半夜偷桃子”的道理，都愿意“拣粑的捏”。所以，批教育、评教师，就成了既没有难度系数和风险指数，又能体现自己的所谓批判精神的最好选择。

问题的另一面是，批判，是否是解决教育和教师问题的唯一方式？

人吃五谷，生百病，自然也生万象。针对“万象”的普遍批判是容易的，针对具体症状的解决，却往往艰难。就像有关教育的道理，谁都可以讲出个一二三四，甲乙丙丁，但是，要真正解决教育现场中的具体问题，恐怕并非每个人都能轻松完成——我曾说过，对教育和教师，严肃的批判，不只是需要，而且很必要。但是我更要说，对教育和教师，仅有批判是不够的，无论那批判是怎样的严肃、深刻、诚恳。

每个人都有自己的边界和局限，教育人也是如此。就像再高明的医生，也不敢夸口包治百病，再神奇的药方，也不可能屡试不爽，放之四海而皆准。现代医学已足够发达，但对很多疑难杂症，依然束手无策。这既是说医学的局限，也是指从医的艰难——面对人类所处的复杂困境，必须承认，总有些病是没法治的，总有些人是没法救的。

不过，这并不意味着我们就只能无所事事，听之任之。就像我曾经说过的：尽管不能力挽狂澜，但至少可以不推波助澜；哪怕我们不能雪中送炭，也至少可以不落井下石。所以，我特别赞同据说是纽约医生特鲁多的说法：“有时去治愈，常常去帮助，总是去安慰。”不是所有病都能治，但总有能够治愈的时候；对于病患，医生所能提供的，更多是适时的帮助；倘使连帮助也无能为力的时候，也至少可以去安慰，至少可以表达自己的同情——同情尽管可能没有疗效，但至少可以作为“安慰剂”，让病患不至于感觉到冰冷的绝望。

更重要的是，人的需求，只能建立在他自己感觉到有需求的基础上，就像人的改变，必然建基于他自己觉得应当改变、愿意改变的前提下。美国心理学家威廉·格拉瑟说：“不论事情多么简单或复杂，除非自己想做，没有人会只因有人要他这么做，就去做任何事（没有人会去做任何人要他做的事情），所有的生物——我们人类也不例外——只会去做那些他们相信最能满足他们的事情。”“牛不饮水强摁头”的道理，世人皆知。牛没有渴意，你使再大的劲，也不会有效果。

对教育来说，批判也好，帮助也罢，要真正发生效用，离不开教师的意愿和需求。道理很简单，没有需求和意愿，他压根儿就不会关注你的批判和说教，甚至不会接受你的帮助和安慰。所以，近年来，随着对教育问题的理解，随着对教师生活的关注，我越来越看重教师的心灵世界建设：唤醒他们沉睡的心灵，让他们尽可能拥有健康、持续的精神追求。我深信教育的力量在于教师，而教师的力量，首先在于他们深度的内心觉醒，来自他们内心觉醒后，所迸发出的“无法抑制的教育欲望”（斋藤孝语）和丰富、持续的创造激情——如果说教育是一艘置身险境的危船，一个教师在自救不能的情况下，何谈拯救和帮助别人？

我始终觉得，优秀的教师，不是培训出来的，就像优秀的作家，不是学校教育出来的。美好的教育，不是批评出来的，就像美好的生活，不是靠抱怨就能得到的。基于对自身边界和局限的认识，我更愿意把教育理解为，教师与学生的“互相陪伴，彼此成全”——教师工作的最大意义和价值，也许并不在他所传授给学生的知识，或让学生习得的能力，而在于他曾经以自己的热情、智慧、尊重和宽容，陪伴学生所走过的岁月，所经历的旅程，所获得的感受和体验。

就像此刻，你阅读这些文字后，无论你生发的是“同感”，还是“异见”，都是对我写作过程的一种陪伴，也是对我文字价值的一种成全。

2014年2月20日 dovrM03oZ7tlh1YVfC0l7MoBiALF5XbFb8jXtE8AemFGj+WRaVLcpFRV8g2f3qJ/