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我并不是想写一篇介绍有关科学教育学的专题文章，只是想根据我不完整的记录提供一种实验结论，十分明显，这种实验结论能为新型科学原理的实际应用开辟道路，近些年来，这些新型科学原理正在逐步推动教育工作的变革。
在过去的10年中，随着医学的进步，人们已经讨论过很多有关教育学发展趋势的问题，这些讨论已经超越了纯理论阶段，并要求把结论建立在实证结果基础之上。从韦伯、费克纳到冯特，生理学或实验心理学已成为一门新科学，就像过去的形而上学心理学为哲学心理学奠定了基础一样，这门新科学也将会给新教育学奠定基础。应用于对儿童的身体研究的形态人类学，也将是促进新教育学发展的一个强有力的元素。
尽管有这些发展趋势，但到目前为止科学教育学还没有建立，也没有一个明确的定义。我们所谈论的科学教育学只是一种模模糊糊而实际还不存在的东西，它还不过是一种科学的直觉或者科学的暗示。借助于19世纪实证科学和实验科学，科学教育学必将冲破云雾展示在世人面前。人类通过科学进步建造了一个新的世界，也必然通过新教育学来发展，但在这里我不想进一步讨论这个问题。
几年前，一位著名的医生在意大利建立了一所“科学教育学学校”，其目的是培养在教育界已感知新运动的老师。这所学校在两三年里就取得了巨大的成功，吸引了来自意大利各地的教师前来参观学习。这所学校还得到了米兰市政府的捐赠，得到了许多科学仪器。而且，这所学校创办开始就有很多有利条件，得到了许多人的援助，因为人们希望通过实验，建立起一门“发展人的科学”。
这所学校之所以受到欢迎，在很大程度上要归功于杰出的人类学家朱塞佩·塞吉所给予的热情支持。30多年来，塞吉一直在意大利的教师中积极地倡导一种以教育为基础的新文明。他说：“今天，在我们的社会中，人们感觉到必须要重建教育方法，需要为这项事业、为人类的复兴而奋斗。”在他《教育与训练》一书一篇演讲稿的摘要中，他鼓励这个新运动。他认为应以教育人类学和实验心理学为指导，对受教育者进行系统研究。
塞吉说：“好多年来，我一直在为形成一种指导和教育人的观念而奋斗，我对它考虑得越久，就越觉得它正确、有用。我想，为了建立一种自然而合理的教育方法，我们必须要把人作为个体进行大量的、精确的、合理的观察，特别是在幼年时期，因为这是奠定一个人教育和文化基础的关键时期。”
塞吉还说：“测量头部、身高，绝不是意味着我们在建立一种教育学体系，但是它却为我们指出了通往这种体系所要走的道路。我们要去教育一个人，就必须对他有准确的了解。”
塞吉使许多人相信：如果具备了人类个体的知识，那么教育人的方法就会很容易获得。但是，正如经常发生的那样，塞吉的追随者对他的这种说法在思想上产生了混乱，一些人的理解只停留在文字的表面，一些人的理解则曲解或夸大了他的说法。他们混淆了对学生进行实验性研究和对学生进行教育这两者的区别。他们认为，对学生的实验性研究是通往对学生进行合理教育的道路，通过这种研究，学生本人的教育就会自然地得到发展；以为实验研究就是教育，而把教育人类学命名为科学教育学。这批塞吉的“信徒”举着“记录卡”（一种记载学生的家庭、体格、健康状况等情况的表格）的旗帜，认为这面旗帜一旦牢固地插到学校这个阵地上，就会赢得胜利。
因此，所谓的“科学教育学学校”，其实只教会教师掌握人体测量方法，使用仪器来收集学生的心理学数据，他们认为这样就是把一支新型科学教育学的教师队伍建立了。
应当说，在这场运动中，意大利跟上了时代的步伐。法国、英国，特别是美国，在人类学和心理教育学研究的基础上，在小学开始了相应实验研究，希望找到学校的再生之路。但是，这种研究很少有教师参与，绝大部分都是由对医学而不是教育学更感兴趣的医生进行的。通过实验，他们对心理学或人类学作出了贡献，但这种实验和研究实验结果并不是为建立科学教育学而有针对性地准备的。总之，人类学和心理学还没有针对性地解决学校儿童教育方面的问题，也没有科学训练出来并达到真正科学家水平的教师。
事实上，学校想要取得真正的进步，就需要把理论和实践相结合。这种结合会把科学家直接带入学校这一重要领域，与此同时，还能提高老师的水平。克里达罗在意大利创办的教育大学为了实现这一崇高理想，正脚踏实地地工作着。其目的是提高教育学的地位，使它从过去从属于哲学的分支学科成为一门真正的独立学科，并像医学那样具有广泛而多样的研究领域。而且，教育卫生学、教育人类学和实验心理学，也将成为科学教育学的分支学科。
作为隆布罗素、德·乔万尼和塞吉的祖国，意大利在这一运动中取得了值得引以为荣的成就。隆布罗素、德·乔万尼和塞吉都是人类学发展的开拓者，他们分别开拓了犯罪人类学、医学人类学和教育人类学。他们三人都是各自领域公认的权威，在科学界发挥了积极的作用。他们不仅培养了大量优秀的学生，而且给公众做了广泛的普及教育工作。他们是祖国的骄傲。
然而，我们今天在教育领域所从事的工作，是为了全人类的利益和文明。在如此伟大的事业面前，我们都只有一个祖国，那就是全世界。在这一极为重要的事业中，所有的人，哪怕只是尝试而未取得成功，也都值得我们尊敬。因此，在许多教师和教育督学的努力下，意大利很多城市都建立了科学教育学学校和人类学实验室。虽然这些学校和实验室在未成规模之前就被摒弃了，但仍然具有很重要的价值，并为人们认识科学教育学开启了探索之门。
虽然这些尝试性研究都不成熟，而且人们对尚处在发展阶段的新科学还不是很理解，但每一项伟大的事业都是从不断的失败和完善中诞生的。如果我们要建立培育后代的真实而有生命力的教育方法，我们就必须走出自我。
想用实验科学的方法来培训教师并不是一件容易的事。即使我们尽可能用最正确的方法帮他掌握人体测量学和心理测量学，我们也不过是创造了一些“机器”，其用处也很令人怀疑。实际上，如果我们按照这种模式指导教师进入实验，那么我们将只会停留在理论上。过去按照形而上学的哲学理论培训出的教师，只知道某些权威人士的思想，只会照搬书本，不会灵活运用。理想的教师不仅要熟悉教学仪器，而且还要能操作这些仪器。除此之外，他们还要掌握一系列的实验知识和技能，并且学会用简单的和机械的方法进行这些实验。
但是，即使他们都做到了这些，本质上还是没有太大差别，因为最本质的差别不在于外部技术的掌握上，而更主要的是存在于人的内在精神上。目前我们培养的新型教师，还没有能够完全进入科学实验领域，还处在真正的实验科学的大门之外。他们还未能更进一步，达到真正科学家的水平。
那么，怎么样才能称为科学家呢？当然，他并不是只懂得去操作物理实验室所有仪器的人，也不是只懂得能够安全、灵巧处理各种化学反应的人，更不是只懂得制作显微镜来观察标本的人。也许科学家助手的操作要比科学家本人熟练，但他们不能被称为真正的科学家。真正的科学家对神奇的自然充满了热忱，那些实验方式只不过是他们揭示人类生命奥秘和真谛的手段。真正的科学家并非是只能够熟练地操作实验仪器，他们崇拜大自然，就像信徒们虔诚地笃守宗教的教规那样。真正的科学家就像中世纪的苦行僧那样，忘记了俗世的一切，全身心地投入实验室。他们当中有的因长期使用显微镜进行观察而瞎了眼睛，有的为了科学给自己接种结核病菌，有的为了迫切了解疾病的传播途径而处理霍乱病人的粪便，有的冒着生命危险试验易爆炸的化学品。这就是真正的科学家才具有的高贵情操。大自然乐于向这些真正的科学家展示自身的奥秘，让他们得到发现的荣耀，表彰他们的辛勤劳动。
我认为，我们应该培养教师的科学家精神，而不是简单的操作技巧。也就是说，我们要培养的是教师的“精神”，而不是“技巧”。比如，如果我们在对教师进行科学培训时只考虑让他们掌握科学技术，那么这些教师就无法成为专业的人类学家、实验心理学家或儿童卫生学家。我们现在所做的只是把他们引入实验科学的领域，使他们能够熟练地操纵各种仪器。然而，现在我们则希望通过教师自己的学校来帮助他们，使他们能够在内心意识到只有科学精神才能为他们打开广阔的大门。
实验仪器就如字母一样，就像我们想要了解大自然，就必须懂得如何使用它。正如一本展现作者伟大思想的书是由各种字母组成了它的文字，而大自然的奥秘则是由实验仪器来揭示。
我们现在假设一下，如果一个人只是学会了机械地拼写课本中所有单词，那么即使面对一本印刷得清晰无误的莎士比亚的剧本，他也只能机械地阅读剧本中那些单词；只会做实验的人，就像只能拼写出课本上的单词的人一样。如果我们也只是机械地对教师进行培训，那么他们也只能停留在技术水平上，而不会获得真正的科学知识。
我们必须设法使他们成为大自然的崇拜者和解读者。让他们不仅学会拼读，还能读懂莎士比亚、歌德、但丁作品所要表达的思想。可以看出，这二者有天壤之别。如果要达到后者的水平，前者仍然有很长一段路要走。然而，在这里我们犯有一个明显的错误，以为一个掌握了拼写的孩子已经知道应该怎样阅读。是的，他能够读出商店门口的招牌和报纸的名称，也能识别他所看到的每个单词；如果他走进一家图书馆，也认为能够阅读那里的每本书籍，但他当真阅读的时候，他很快发觉自己只知道机械地去理解字面所表达的含义远远不够，还需要回学校重新进行学习。以前我们通过教授人体测量学和心理测量学而培训出来的科学教育学的教师，情况也是如此。
我们在这里暂不讨论培训真正科学教育学教师的困难，也不打算列出一个培训科学教育学教师的培养方案。让我们假设一下，假定经过我们充分的培训，已经培养出了能进行自然观察的教师，并且教师也具备了献身精神和科学态度。例如，那些昆虫学家会在夜间出发，走进树林和田野，他们或许会惊奇地发现他们所感兴趣的一些昆虫早就开始活动了。虽然这位科学家由于长途跋涉而变得困倦不堪，但他仍然全神贯注，完全没有意识到身上已沾满了泥浆和灰尘，也不在意露水已经浸湿了他的衣服或骄阳在暴晒着他，只是为了不惊动昆虫，以便能观察到它们日常自然动作时的情形。我们再假定，这群教师已经达到了这位科学家的水平，虽然这位科学家半盲了，却仍在通过显微镜观察一些微生物的活动，发现这些生物能彼此回避，以自己的方式来选取食物，并具有某种初级意识。然后，这位科学家通过电的刺激来扰乱它们呆滞的状态，观察它们是如何聚集在正负极的；接着他还用光的刺激来进一步实验，观察它们的趋光性。他通过观察得到了这些情况以及一些类似的现象，并始终思考着一个问题：这些昆虫避开和趋向刺激物是否同它们彼此回避或选择食物的特性相同——换句话说，也就是它们对刺激物产生不同反应的原因是它们具有某种初级意识，而不同于磁铁那样同性相斥、异性相吸。再让我们假设一下，这位科学家发现已经是下午4点了，并且他还没有吃午饭，他也很清晰地知道自己一直是在实验室而不是在家里，他为之很高兴，因为如果几个小时前回家吃饭了，一些有趣的观察就会被打断。
让我们设想一下，如果一个教师不需要通过科学训练就已经对观察自然现象具备了这样的兴趣，在工作时达到了忘我、痴迷的境界，这非常好，但还不够。事实上，教师的特殊使命不是观察昆虫或细菌，而是要培育人。他不是根据人们在日常生活中的习惯来对人进行研究，也不是像研究昆虫的科学家那样早上醒来就开始观察昆虫的活动。教师要激发的是人的觉醒。
我们希望培养教师对人研究的兴趣，这种兴趣的特点是：观察者和被观察的这两个个体必须具有内在的亲密关系。而这种亲密关系不存在于动植物学家与他们所研究的自然形态之间。一个科学家如果没有牺牲精神，是不会喜欢上他所研究的昆虫或者化学反应的。但人与人之间的爱是一件极其温柔的事情，它既简单又无处不在。我们每个人都拥有这种爱，爱并不为某个受过教育的智力阶层所特有。
为了说明第二种培养模式，即精神培训，让我们设想一下进入耶稣基督第一批弟子的头脑和心灵，当他们听到耶稣基督给他们描述一个比地球上任何国家都还伟大的天国时，他们很虔诚、天真地问耶稣：“主，谁是天国最伟大的？”耶稣听了后便摸着一个小孩的头，这个小孩正用崇敬而虔诚的神情望着耶稣，然后回答说：“谁能像这个孩子一样，谁就将成为天国中最伟大的人。”如果有一个虔诚的信徒记住了耶稣说的话，用崇敬、爱戴的心期盼达到这种伟大的精神境界，开始细心观察这个小孩的每一个表现，但即使把这样的观察者放到一个满是孩子的教室中，他也不会成为我们希望培养的那种新型教师。但是，如果我们的教师能把科学家自我牺牲精神和基督教徒虔诚与热心灌输到自己的心灵中，那么他们就会成为真正的教师。他将从这个孩子身上学会如何完善自己，成为一名真正的教育者。
让我们来看另外一个例子，考察一下教师的心态。一位精通实验、有观察经验的植物学家或动物学家，为了研究自然环境中的“某种真菌”而去野外进行精心的观察，回到实验室后又借助显微镜和其他一切实验设备做进一步的研究。实际上，他是一名真正的科学家，既懂得研究大自然的重要意义，又精通利用现代实验科学所提供的一切手段。
现在再让我们设想一下，这位科学家因为工作有独创性，被安排到一所大学对膜翅目昆虫做进一步研究。当他到达工作岗位之后，有人给他看了一个装着许多美丽的蝴蝶标本的玻璃盖盒子，这些蝴蝶翅膀张开着，被大头针固定着，一动不动。这位科学家看到这会说，这不过是个小孩子的玩意儿，并不是科学研究。不夸张地说，他觉得这些蝴蝶标本其实是孩子们追逐蝴蝶，并用网子捉住了它们这个游戏的一部分。这种材料与这位科学家要进行的实验完全没有关联。
如果我们把一位按照我们的观点和科学方法培训出来的教师安排到一所公立学校里，那么也会遭遇类似那位科学家所遇到的情况，因为公立学校里的孩子们由于有严格的约束，不能自然地表现他们的个性特点。在这样的学校里，孩子们就像盒子里被大头针钉住的蝴蝶标本一样，也被固定在课桌旁，张开着他们所得到的乏味、一点意义也没有的知识翅膀，然而实际上这种翅膀已经失去了能力。
教师们只准备好科学精神还不够，我们还必须有能进行科学观察和实验的学校。如果在学校里诞生了科学教育学，学校必须允许自由，孩子可以自然地表现自己。只有这样，才是一种根本性的改革。
我想，没有人会肯定地说这一原则已经在我们教育学和学校中存在。有一些教师受卢梭教育思想的启发，呼吁把自由还给孩子们，并提出了一些不可实行的原则和模糊的愿望。但这些教育工作者实际上还并不了解自由的真正含义。他们往往把鼓舞人们反抗奴隶制度的那种自由，或者社会自由的概念与真正的自由概念等同起来。虽然社会自由是一种更高的概念，但它仍然有限制。“社会自由”就像是雅各在梦中所看见的一级级天梯。换句话说，它只是部分的解放，如一个国家、一个阶级或一种思想的解放。
然而，教育学所包含的自由概念要宽泛得多。当19世纪的生物科学为我们提供研究生命的方法时，就已经显示了这种自由。所以，如果说过去的教育学预见或者模糊地表达了在学生接受教育前要对学生进行研究，要让学生自由自在地展示出他自己的个性，但实际上能够获得这种不清晰的和模糊的直觉思想，还得靠上个世纪实验科学的贡献才成为可能。我们在这里是要阐明我们的观点，而不是要进行辩论或讨论。如果今天有谁说自由的原则已经进入教育学，那么我们一定会笑话他，认为他就像站在装着蝴蝶标本的盒子面前的那个孩子，坚持说：“蝴蝶还能飞。”束缚的教育思想一直存在于教育学中，所以学校也一样盛行。学校固定学生的桌椅就是最好的例证。我们仍然继续着早期唯物主义者的教育学思想，勤劳地搬运着“石头”去修葺已破烂不堪的学校，这一切都是徒劳的。最初学校里只有一些长窄不一的板凳，学生们只能挤坐在这些板凳上。后来，通过科学改进了这些板凳，并注意到了人类学的贡献。学校开始根据孩子的年龄和身材设计课桌，并计算桌凳之间的合理距离，使孩子的脊柱能保持直立而不变形；学校还计算座位间应保留的宽度，并彼此隔开，让每个座位上只能勉强坐下一个人，这样的设计使学生根本无法舒展身体。学校这样设计，是为了把学生与他的邻座隔开，不能随意活动，并且可以被教师看见。这样还可以防止教室里出现不道德的行为。在教育中只要一谈到性教育原则就会被人们认为是可耻，认为会玷污孩子们纯真的心灵。面对这样的状况，我们还能说什么呢？而且我们还利用科学帮助我们改进桌凳，限制孩子们的活动。
一切是这样安排的，当孩子坐在座位上时，桌凳迫使他采取一种被以为是有利于他身体的舒适坐姿。学校安排的座位、脚凳和课桌的位置，在孩子们学习时让他们不能随意地站起来，分配给他的那一点空间也只能让他坐直身体。教室里的桌凳就以这些方式不断发展完善着。每一个所谓科学教育学的崇拜者都设计这种科学的“桌凳”。不少国家都为它们设计的“课桌”自豪，还为它们颁发专利。
当然，毫无疑问，制作这些板凳都具有一定的科学性。人体测量和年龄诊断，参考了人类学；研究肌肉参考了生理学；考察直觉的反应参考了心理学。此外，最重要的是，在防止学生脊椎变形时参考了生理卫生学。这些桌椅的确是科学的，但它只是对儿童进行了人类学研究后才设计出来的。可见，这就是我们机械地照搬科学的一个实例。
我相信，不用多长时间我们就会对这种做法感到吃惊。不可思议的是，人们现在已经注意到了婴幼儿卫生学、人类学和社会学的研究以及人类普遍思想进步，竟然没有能更早地发现学生课桌的这种根本性错误。如果我们再考虑到最近几年来，几乎所有的国家都在开展保护儿童的运动，那么我们会更加惊奇不已。
我相信，不用多长时间人们就很难再相信关于这些科学板凳的描述，反倒或许会以惊奇的眼光用手来摸一摸这些曾经为了防止学生脊椎骨变形的桌椅。
这些科学桌凳的发展显示学生们一直受到一种制度的束缚，在这种束缚制度的支使下，他们即使生来强壮、腰板挺直也会驼背！从生物学观点来看，脊柱是人骨骼中最主要的、最基本的、最原始的一部分，是我们人体最坚韧的部分。它经历过与沙漠雄狮、猛犸象的拼搏，经历过艰辛而沉重的采石炼铁，现在竟然被学校的枷锁压弯了。
很难理解，正在世界各地蓬勃发展的社会解放运动的曙光还没有照到学校，所谓的科学竟然成了学校的奴役工具。然而，科学板凳的年代也就是劳动阶层要求从奴役的劳动枷锁下获得解放的年代。
很明显，解放运动已表现在社会生活中的每一方面。大众领袖把社会解放作为他们的口号，劳工阶层不断呐喊；科学和社会主义出版物也声援他们的行动，报刊中充满了这样的文章。营养不良的工人要求的不是补品，而是要改善经济条件以防止营养不良。矿工们每天都要弯腰工作，他们得了腹股沟疝，但他们需要的不是腹带，而是减少工作时间和改善工作条件，使他们能够像其他人一样过上健康的生活。
就在同一社会时代，我们发现，孩子们正在不卫生的条件中学习，这妨碍了他们正常发育，甚至连脊柱都发生了变形，我们对这种可怕的现象作出的反应却是想要设计一种科学的板凳来予以矫正，这就好比给矿工提供腹带或给吃不饱的工人提供砒霜。
不久前，有一位女士认为我会赞同该学校的一切科学创新，她自得地向我展示了一种用来保护学生的“紧身”装置。她发明了这个东西，认为可以解决板凳所带来的问题。
外科有治疗脊椎弯曲的手段。我想提的是“悬垂疗法”，这种方法通过把孩子的头和肩用整形器械定期吊起来，并通过孩子自身的重量来伸展并拉直他的脊柱。在今天我们的学校里，这种“紧身”装置竟然大受欢迎。这是不是意味着，我们应该给学生开一门悬挂的课程了？
所有这一切都是我们把科学方法机械地应用到落伍的学校所产生的必然结果。很明显，为了防止学生脊柱受到影响，合理的方法是改变他们的学习方式，不能让他们长时期保持一种有害的姿势。孩子们最需要的是给他们自由，而不是去改进什么板凳结构之类的。
即使这种固定的座位有利于孩子的身体发育，但因为这些座位没法挪动，所以在打扫卫生时不便清理，很难打扫干净，教室反而容易成为卫生的死角。由于孩子们脚踏的地方被固定不能移动，他们脚上从大街上带来的污垢很快就会布满脚凳。现在，人们家庭中的内部陈设都变得更加轻便、简单了，人们可以很轻松地移动它们以便打扫和清洗灰尘。但是，学校好像没有跟上社会的这种变化。
我们应当想到，在这种束缚的条件中成长的孩子，骨骼都发生了变形，那他们的精神世界又会怎么样呢？当我们谈到帮助劳动大众时，人们总是以为要帮助他们解决像贫血或疝气之类的痛苦就可以了，而没有想到他们还有遭受奴役的苦难心灵。我们都知道，当一个人已被饥饿折磨得奄奄一息时，他的灵魂就会受到压抑，甚至会被毁灭。奴役是人类进步的沉重负担，人类要前进，就要摆脱这种负担，因为拯救人的灵魂比肉体更加迫切。
那么，当教育孩子的问题摆在我们面前时，我们应该说些什么呢？
我们深知教师的不易。在教室里，他需要向儿童的脑中灌输各种各样的知识。为了能很好地完成这个任务，他认为有必要用纪律约束他的学生，并强迫他们集中注意力。于是，奖励和惩罚成为每位教师的工具，每个学生都被迫成为教师忠实的听众。
我认为这些奖赏和惩罚，简直就是进行精神奴役的工具。在学校里，它们不是被用来减轻学生身体的畸形，而是在制造畸形。用奖赏和惩罚激起的努力，是被迫的而不是发自内心的，并不会带来儿童的自然发展，就像职业赛马骑师在上马之前会给他的马一块糖，或车夫用鞭子抽打他的马以让它对自己的命令有所反应。这种情况绝不会使马儿像在草原上那些自由飞奔的骏马那样雄伟壮观。
那么，在教育中我们要给学生套上枷锁吗？
诚然，我们都是戴着社会枷锁的自然人。但是如果让我们放眼看一下历史进程，那么我们将会发现这枷锁在一点点地放松。换句话说，自然或生命正在逐渐地走向胜利——奴隶的枷锁被仆人的枷锁替代，而仆人的枷锁又被工人的枷锁替代。
一切形式的奴役都会一点一点削弱和消失，甚至是对女人的性奴役。人类文明的历史，就是一部进行征服和解放的历史。我们应该问自己，我们现在到底处在什么文明阶段，奖励和惩罚是我们文明进步所必需的吗？如果我们已经超越了那一阶段，那么我们现在还用这种手段，只会是一种倒退，而不是带领他们前进。
在政府部门和它的职员之间的关系中，也存在着类似于学校的这种情况。为了国家的利益，职员们每天辛苦地工作，但他们感觉不到或看不到他们的工作对国家有什么好处，他们没有意识到国家是通过他们日常的工作才完成运转的，而且全国人民都是他们工作的受益者。他们意识中的好处就是职务的晋升，好像学校里的孩子从低年级升入高年级一样。一个看不见自己的工作所具有的真正伟大目标的人，好像学校里一个被降级的小孩，被放到了一个低于他真实水平的班级中。人的尊严被损害了，人被降格为一台只有加油才能运转的机器，因为机器是死的。就像装饰打扮或渴望获得勋章、奖章，都不过是一种外界的刺激，只能短暂照亮黑暗荒芜的小路。
我们在用一样的方式来奖励学生。职员担心不能提升而被迫留在岗位上做着十分乏味的工作，正如学生害怕不能升级而被迫学习一样。上级的责备和老师对学生的批评一样，修改职员起草的需紧急执行的文书和教师给学生差劲的作文打一个坏分数一样。它们真的很相似。
但是，如果政府的行政部门不能使国家伟大，到处贪污腐败，那么在雇员心目中就失去了人所应追求的真正伟大的含义，只知道去谋求通过奖赏和惩罚所带来的那些眼前的东西。国家之所以强大，就在于她有众多有公正品格的工作人员反对贪污腐败，并遵循自己正直诚实的品性。就像社会生活中的生命战胜贫困和死亡并取得胜利一样，自由的本能也会克服所有的障碍，取得不断的胜利。
正是一种潜伏在人心灵中无限的生命力，推动着世界前进。
但是，真正做出伟大事业的人，从来不是为了那些所谓的“奖赏”，也不会因为害怕“惩罚”而却步。如果在一场战争中，一支规模庞大的军队的成员只是为了升官，获得奖励，或者完全是因为害怕惩罚而不得不参战，那么当他们遇到一支规模弱小、却充满真正爱国热情的军队时，胜利将属于后者。如果一支军队的英雄主义已经没有了，那么奖赏和惩罚所起的作用也只不过为它带来腐败和怯懦。
人类的所有胜利和进步都要靠人的内心力量。
因此，一个年轻人如果依着自己的兴趣把医学当作自己的使命，那么他就有可能成为一个伟大的医生。但是，如果他仅仅是为获得一笔遗产，或是如意的婚姻，或者根本是为了其他物质利益而学习，那么他将永远无法成为一名真正的大师或一名伟大的医生，这个世界也永远不会因为他的工作而前进一步。需要利益刺激的人永远无法成为伟大的医生。每个人都有自己特殊的品性，或许还比较纯朴，但肯定是有益的，而这种惩罚奖励制度可能使人放弃他的天性，选择一条错误的道路，并迫使自己沿着这条路走下去。人的本性可能就会被扭曲、减弱，甚至泯灭。
我们总是不断重复说世界在进步，我们必须敦促人们去争取进步。但是，进步总是来自新事物，既不是来自任何人的预见，也没有任何奖赏，甚至还要充当殉道者。
一个正常人的心灵因充实而完美。惩罚通常被认为是一种压迫的形式，也许会对那些本性邪恶的人有作用，但这样的人并不多，也不会影响社会前进的脚步。如果我们不愿受法律的震慑，只要法律给我们规定的就可以了。但是，我们并非因为害怕法律而忠诚老实，我们之所以不抢劫、不杀人，是因为我们热爱和平，因为我们生命的自然倾向引导我们向前不断发展，让我们远离那些罪恶的行径。
如果不涉及伦理学或形而上学方面的问题，我们可以断言，一个违法者在犯罪之前知道惩罚的存在，就会感觉到法律对他的威慑。他能无视法律的威慑或者被引诱而犯罪，他自欺欺人地认为能够逃脱法律的制裁。他的脑海肯定也出现过犯罪与惩罚之间的斗争。不管刑法能否有效地阻止犯罪的发生，但无疑是为有限的犯罪者制定的。绝大多数公民都是诚实的，不会有任何方面的法律威胁。
对于一个人来说，真正的惩罚是丧失了自我。这种情况经常出现在那些志得意满的人身上——一个我们认为非常幸运的人，可能就遭遇这种惩罚。一个人往往看不清自己所处的位置。
正是在这里，教育有所帮助。
今天，我们还在用课桌、物质奖赏和惩罚来奴役学生的身体与精神。这样做的目的是让他们保持安静，遵守纪律。这会把他们带向哪里呢？真的难以预料。
我们对儿童的教育经常是向他们灌输学校计划中的教学内容，而这些内容都是官方教育部门编订的，并且还用法律的形式确定了下来。
面对如此无视孩子们的内心成长的情况，我们应该反思，否则将无地自容。
塞吉说得好：“今天，社会迫切需要重建教育和教学方法。为这项事业而奋斗，就是为人类事业而奋斗。”
