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当今的学习观关注有意义学习的主动性、认知性和建构过程。学习者被认为是学习的主动参与者；他们自己选择需要学习的信息并从中建构意义。学习者既不是被动接受者，也不是家长、教师、教科书或媒体提供的信息的简单记录者。这种观念摆脱了传统的被动学习观，更接近于学习的认知观和建构主义观点。在主动参与有意义学习时，学习的认知观和建构主义观点强调学习者知道什么（知识）以及他们是如何思考（认知过程）这些知识的。
在教学情境中，学习者被认为是基于自己已有的知识和教学环境提供的各种机会和约束（包括学习者能够获得的信息），通过各种认知活动和元认知活动自主建构意义。进入任何教学情境时，学习者都已经具备各种各样的知识，有着自己的学习目的以及在该教学环境中的先前经历。他们利用所有这一切去“理解”获得的信息。这一建构式“理解”过程涉及先前知识的激活以及对这些知识进行加工的各种认知过程。
记住这一点是很重要的：学生能够而且确实经常使用他们获得的信息去建构意义，而他们建构的意义往往与事实的真相或该信息公认的、规范的概念并不相符。事实上，许多关于概念转变和有关学生学习的文献论及学生如何建构起日常现象中诸如“热”、“温度”和“重力”等概念，这些文献表明，学生建构的概念与关于这些现象的公认的科学知识和模型并不相符。当然，人们对于这些“个人的”见解、“天真的”构想或“错误概念”持有不同的立场。我们认为，教育者应该把学生引向可信的、规范的概念，这些概念体现了在学科领域内被广为接受的、当今最好的知识和思维。
因此，我们充分认识到，学生和教师都从教学活动和课堂事件中建构自己的意义，并且他们对学科内容的自主建构结果也许不是可信的或规范的概念。但是，采纳这种认知观和建构主义观点并不意味着，不存在值得学习的知识或所有的知识具有同等的学习价值。教师能够也应该并且实际上决定着哪些东西值得在课堂上讲授。我们在第一章和第二章中提及，一个关键问题是在学校中学生应该学习什么的问题。当教师试图决定教什么时，教育目标能够为他们提供某种程度的指导作用。
本章描述的四类知识能够帮助教育者区分他们所教的知识。我们对这四类知识的设计考虑了与教育目标相关的中等程度的具体性，因此，这四类知识所具有的概括性使它们能够应用于所有的年级和学科。当然，有些年级或某些学科也许包括更多与某一知识类别（如概念性知识）相关的目标。这主要是由学科内容、学生观和学生学习观、教师的学科观来决定的，或者是由这些因素的某种组合决定的。虽然如此，我们认为，本框架所包括的四类知识对于思考各门学科以及不同年级的教学都是有帮助的。
知识与学科内容的区别：四位教师的故事
本书第二章对知识与内容作了区分，现在我们举例对这一重要区分予以阐明。这个例子涉及四位教师——帕特森女士、张女士、杰弗森先生、温伯格女士——以及他们为《麦克白》教学单元（第九章）建立的教育目标。在学生应该从该单元学到什么知识的问题上，四位教师有着不同的视角。当然，这四位教师都有着多个教育目标，但是，本例强调他们是怎样把注意力集中在反映不同知识类别的目标上的。
帕特森女士认为，她的学生应该知道《麦克白》剧中角色的名字以及角色之间显而易见的关系（例如，麦克白与麦克德夫是仇敌），学生应该知道剧情的细节，知道哪个角色说了什么话，甚至能够凭记忆背诵剧本中某些重要的段落。帕特森女士把注意力集中在《麦克白》的细节和要素上，因此，按照分类表的用语，她关注的似乎是事实性知识。
张女士认为《麦克白》能够使学生懂得一些重要概念，如野心、悲剧英雄和讽刺。她还有兴趣让学生懂得这些概念之间的关系，例如野心在悲剧英雄的发展过程中扮演了什么角色？张女士认为，关注这些概念及其关系，可以使学生在剧情和用来理解人类现状的那些不同概念之间建立起联系，从而使《麦克白》在学生看来栩栩如生。根据分类表的用语，她关注的是概念性知识。
杰弗森先生认为，《麦克白》只不过是英语文学课程中的许多剧本之一。他的目的是把《麦克白》作为载体，向学生讲授通常应该如何对剧本进行思考。为了达此目的，他开发了一套他希望学生在阅读剧本时使用的一般性方法。该方法先让全班先讨论剧情，然后审视角色之间的关系，再理解剧作者传达的信息，最后考虑剧本的写作方式和它的文化背景。假设由这四个一般性步骤构成的学习程序不仅可以用于《麦克白》，而且可以用于所有剧本的学习，那么，根据分类表的用语，杰弗森先生关注的似乎是程序性知识。
与杰弗森先生相似，温伯格女士把《麦克白》看作学生在高中以及今后的学习中将会遇到的许多剧本之一。她也希望学生学会一套一般的程序或“工具”，用以学习、理解、分析和欣赏其他剧本。然而，温伯格女士同时还关心学生不是仅仅生搬硬套地或机械地应用或使用这些工具，她希望学生“边学习边思考”，对自己使用这些工具的方式加以反省和进行元认知活动。例如，她希望学生把使用程序时遇到的问题记下来（例如角色发展混同于剧情），并从这些问题中学习。最后，她希望通过对剧本的角色的认同，学生对自己有所了解，如自己的野心或自己的长短处。按照分类表的用语，温伯格女士关注的是元认知知识。
在上述例子中，剧本内容都是相同的。但是，四位教师以不同的方式使用该剧本的内容，这使得他们关注的目标在强调的知识类别上有所不同。所有的学科都具有特定的内容，但是，教师根据目标和教学活动以不同方式组织该内容会导致单元强调的知识类别出现差异。因此，即使教学内容看起来相同，但教师建立的教育目标不同，为达到这些目标所组织的教学活动不同，甚至对学生在这些目标上的学习的测评不同，都会导致不同的学习结果。
知识的种类
如何刻画知识的特性以及个体如何描述知识，这是哲学和心理学由来已久的一个问题。知识的哲学观以及心理学理论或模型多种多样，对它们进行评述远远超出了本章的范围。总的说来，我们的观点深受当代认知科学与认知心理学关于知识表示法观点的影响。我们不倾向一种简单的行为主义的看法，即认为知识应该被表示为刺激—反应联结的积累（虽然有的知识确实这样表示），或者知识只不过是信息片段的量的增加（经验主义传统的一大特点，见Case, 1998; Keil, 1998）。确切地说，我们的看法所反映的观点是，知识是学习者按照理性主义—建构主义传统组织和结构化的。但是，考虑到认知心理学和发展心理学的近期研究结果（例如，Case, 1998），我们也并不追随传统的思维发展阶段模型（例如皮亚杰模型）的观点，不认为知识是按照严格的“阶段”或整个系统的逻辑结构组织的。
基于认知科学在专业发展、专家思维和问题解决等方面所取得的研究成果，我们认为知识具有领域性和情境性。我们对知识的理解应该反映这种具体领域的特性以及社会经历和情境在知识建构与发展的过程中所起的作用（Bereiter and Scardamalia, 1998; Bransford, Brown, and Cocking, 1999; Keil, 1998; Mandler, 1998; Wellman and Gelman, 1998）。
知识的种类众多，而用于描述知识的术语似乎更多，其中一些术语如下（原文按英文字母顺序排列——译者注）：概念性知识、条件性知识、内容知识、陈述性知识、学科知识、话语知识、领域知识、情节知识、显性知识、事实性知识、元认知知识、先备知识、程序性知识、语义性知识、情境性知识、社会文化知识和隐性知识等（例如，参阅Alexander, Schallert, and Hare, 1991; deJong and Ferguson-Hessler, 1996; Dochy and Alexander, 1995; Ryle, 1949）。
这些不同的术语有些表明了不同类别知识之间的重要差异，而有些则只是同类知识的不同标记。我们将在本章稍后指出，对“重要差异”与“不同标记”进行仔细的甄别，对于本修订版分类体系中不同的知识类别及其亚类的划分是极为重要的。由于存在许多不同的术语，并且对知识维度在许多方面缺乏一致意见，因此很难提出这样一种知识的分类法，它既抓住了知识总体的复杂性与综合性，同时又相对简单、实用、易于使用，并且只有很少数目的类别。考虑到以上这些约束条件，我们最终确定了以下四大知识类别：（1）事实性知识；（2）概念性知识；（3）程序性知识；（4）元认知知识。
在本章下一个重要部分中，我们将定义所有这四类知识及其亚类。但在此之前，我们首先说明本分类体系为什么包括事实性知识、概念性知识和元认知知识。
在认知心理学中，陈述性知识（declarative knowledge）通常是用术语“知道”来定义的。例如，知道波哥大是哥伦比亚的首都，或者知道正方形是由等长且互成直角的四条边构成的二维图形。陈述性知识可能是：（1）具体的内容要素，例如术语和事实；（2）更加一般性的概念、原理、模型或理论（Alexander, Schallert, and Hare, 1991; Anderson, 1983; deJong and Ferguson-Hessler, 1996; Dochy and Alexander, 1995）。在本修订版的分类体系中，我们希望把分离的、孤立的内容要素形式的知识（即术语和事实）与更大的、更为结构化的知识系统（即概念、原理、模型或理论）区分开来。
这一区分对应于认知心理学中对这两类知识所作的一般性区分，即把“信息片段”形式的知识和较一般的“心理模型”、“方案”或“理论”（内隐的或外显的）区别开来，后者有助于人们以互相联系的、非任意性的、系统化的方式组织大量信息。因此，我们专门使用术语事实性知识表示分离的、孤立的、“信息片段”形式的知识，同时使用术语概念性知识表示更为复杂的、结构化的知识形式。我们认为这一区分对教师和其他教育者很重要。
此外，研究已经表明，许多学生不能够在从课堂学到的事实之间建立起重要的关联，或者不能在这些事实与该学科的更大概念体系之间建立起重要的联系。尽管学生学科专业能力和思维方式的发展无疑是教育的重要目标，但实际情况往往是，学生甚至不能够应用从课堂上学到的事实和概念来理解其日常生活的经历。这种情形常被称为“惰性”知识问题，即学生往往看起来似乎习得了大量的事实性知识，但他们并没有在更深的层次上理解它，不能够融会贯通，或者不能够将它按学科或以有用的的方式系统地组织起来（Bereiter and Scardamalia, 1998; Bransford, Brown, and Cocking, 1999）。
专家的标志之一在于，他们不仅拥有大量学科知识，而且他们的知识是组织起来的，反映了他们对学科的深刻理解。概念性知识与深刻理解两者的结合能够帮助人们将所学的知识迁移到新的情境，从而在一定程度上克服“惰性”知识问题（Bransford, Brown, and Cocking, 1999）。
因此，基于经验和实用性，我们在事实性知识与概念性知识之间作了区分。按照心理学知识表示法的形式模型（例如，命题网络模型或联结主义模型），这一区分也许并不恰当，但我们的确认为这一区分对课堂教学和测评是有意义的。教育目标可以把教师和学生的注意力都集中在习得细小的、片段形式的知识上而不必关心这类知识怎样属于一个更大学科或适合于更加系统的视角。通过分离事实性知识与概念性知识，我们强调了教育者为深入理解概念性知识，而不是仅仅为记忆孤立的和细小的片段形式的事实性知识进行教学的必要性。
本分类体系包括了元认知知识，这反映了在学生自我认知知识和自我认知控制如何在学习中发挥重要作用方面近期所取得的研究成果（Bransford, Brown, and Cocking, 1999; Sternberg, 1985; Zimmerman and Schunk, 1998）。尽管行为主义心理模型一般拒绝接纳诸如意识、觉察、反思、自我调节、思考与控制自己的思维和学习等概念，但当今的认知学习模型和社会建构主义学习模型强调这些活动的重要性。因为这些活动关注认知本身，所以，我们给认知加上前缀“元”，以表明元认知是关于认知的或者是“高于”或“超越”认知的。社会建构主义学习模型还强调反思活动是学习的一个重要方面，在这个问题上，认知学习模型和社会建构主义学习模型两者都承认帮助学生思考自己的思维的重要性。因此，我们把这个新的类别添加到本分类体系中，以反映关于元认知知识在学习中的重要性的近期研究成果和理论。
人们已经在多种不同的含义上使用元认知这一术语，但这些含义之间存在着一个大体的、重要的区别，该区别涉及元认知的两个基本方面：（1）关于认知的知识；（2）认知过程的控制、监控和调节。后者也被称为元认知控制和调节，或者被更一般地称为自我调节（Boekaerts, Pintrich, and Zeidner, 2000; Bransford, Brown, and Cocking, 1999; Brown, Bransford, Ferrara, and Campione, 1983; Pintrich, Wolters, and Baxter, in press；Zimmerman and Schunk, 1998）。元认知知识与元认知控制或自我调节之间的这一基本区别对应于本分类表中两个维度之间的区别。相应地，我们把元认知知识限制在关于认知的知识的范畴之内；涉及到元认知控制和自我调节的元认知方面则反映了不同类别的认知过程，因此属于第五章讨论的认知过程维度的范畴。
元认知知识包括可以用于不同任务的一般性策略、使用这些策略的条件、这些策略有效的范围以及关于自我的知识（Bransford, Brown, and Cocking, 1999; Flavell, 1979; Pintrich, Wolters and Baxter, in press；Schneider and Pressley, 1997）。例如，学习者能够掌握阅读教科书中一个章节的不同策略，同时了解关于监控和检查自己阅读理解情况的策略。学习者还能够激活与自己在阅读的强项和弱项相关的知识以及完成该阅读作业的动机方面的知识。例如，学生也许认识到他们对教科书中一章的论题已经有了相当程度的了解并对该论题有兴趣。这种元认知知识可能会使学生改变阅读方式，如调整速度或采用完全不同的阅读方式。
学习者还能够激活在某一情境中（例如，在某一课堂上、对某一测验类型、在某一情形下、在某种亚文化群中）解决问题所需的那些与情境、条件或文化相关的知识。例如，他们也许知道教师只采用选择题型进行测验，此外，他们还知道选择题只要求识别出正确的答案，不像问答题那样要求实际回忆出信息。这种元认知知识可能影响他们准备测验的方式。
在本修订版分类体系的设计工作会议上，我们经常详细地讨论为什么纳入元认知知识以及元认知知识处于什么位置才是适当的等问题。我们纳入元认知知识是因为，我们相信它对理解学习和促进学习是极为重要的，这一信念符合认知心理学的基本法则并得到实证研究的支持（Bransford, Brown, and Cocking, 1999）。正如原版分类体系提出了“高阶”目标的教学可能性那样，本修订版的分类框架指出了元认知知识以及自我调节的教学可能性。
关于元认知知识的定位，我们探讨过如下几个问题：元认知知识是否应该成为一个独立的维度，从而形成一个三维的分类体系结构？元认知知识的关注点是否应该是元认知过程和自我调节，而不是知识，如果是这样，是否把元认知知识放在分类表的认知过程维度上更好些？元认知知识与事实性知识、概念性知识和程序性知识之间是否有重叠之处，如果有，那么元认知知识是否是一个多余的知识类别？在相当长的一段时间内，我们都在设法解决这些合乎逻辑的问题。
我们选择把元认知知识作为知识的第四个类别，主要有两个原因：第一，元认知控制和自我调节需要使用分类表中另一个维度的认知过程。元认知控制和自我调节涉及回忆、理解、应用、分析、评价和创造等认知过程类别，因此，我们认为，将元认知控制和自我调节过程添加到认知过程维度是多余的；第二，原版分类体系所构想的事实性、概念性和程序性知识是相对于特定的学科内容而言的，相反，无论从个体还是从整体上看，元认知知识都是关于多种学科（例如，所有的科学分支、一般的学术性科目）的认知的知识和关于自我的知识。
当然，元认知知识与其他三类知识的情形有所不同。我们曾在前面提及，其他三类知识是通过科学或学科领域内部达成共识发展起来的。建立在个体的自我意识和知识基础之上的关于自我的知识（D C ）显然不属于这种情况。策略性知识（D A ）和关于认知任务的知识（D B ）是在不同学科领域内部发展起来的。例如，关于记忆、学习、思维和问题解决等不同认知策略的用途，认知心理学已经逐渐形成了非常丰富的成果。当学生终于知道并理解了这些基于科学研究的关于策略的元认知知识，他们也许能够比在依赖自己的独特学习策略时学习得更好些。
知识维度的类别
表4.1列出了四类知识。本修订版分类体系的前三类知识包括了原版分类体系的全部知识类别（见附录B），然而，有些类别的名称与原版的不一样，而且一些原版的亚类已被合并到更为一般的类别之中。此外，后面章节中的许多文字和例子都引自原《手册》，以反映原《手册》的先见之明。最后，正如前面提及的那样，第四个类别——元认知知识及其亚类都是新添加进来的。
A．事实性知识
事实性知识包括学科专家用于学术交流、理解以及系统地组织学科的基本要素。通常，这些要素就以其呈现的形式被工作于该学科的人们所使用；当使用的情境改变时，它们几乎或完全不需要改变。事实性知识包括学生通晓一门学科或解决其中任何问题所必须了解的基本要素，这些要素通常涉及某些具体指称对象的符号或表达重要信息的“符号串”。大部分事实性知识处在相对较低的抽象水平上。
这些基本要素的数量极为庞大，因此，学生弄清楚与某一学科相关的全部要素几乎是不可能的。随着社会科学、科学和人文科学的发展，甚至这些领域的专家都很难及时了解所有新的要素。因此，出于教育的种种目的，人们几乎总是需要对这些要素进行某些取舍。为了分类，我们可以依据事实性知识非常具体这一特征将它与概念性知识分开，也就是说由于事实性知识本身就是具有某种价值的要素和信息片段，因而它能够独立存在。事实性知识的两个亚类分别是术语知识（A A ）与具体细节和要素的知识（A B ）。
表4.1 知识维度
术语知识包括关于言语的和非言语的特殊标记与符号（例如，文字、数字、记号、图画）的知识。每一门学科都包含大量有着特别指称对象的标记和符号（言语的和非言语的），它们是该学科的基本语言——专家用来表达自己的知识的速记法。在试图与他人就学科的现象进行交流时，专家发现使用本领域规定的特殊标记和符号是非常必要的。在许多场合，不使用这些基本术语，专家就无法讨论专业问题。实际上，如果不使用这些标记和符号，专家甚至不能思考本专业的许多现象。
初学者必须了解这些标记和符号，并记住它们所对应的、公认的指称对象。正如专家必须使用这些术语才能够进行交流一样，专业的学习者也必须具备术语及其指称对象的知识才能够领会或思考专业的现象。
与其他类别的知识相比较，专家发现这一知识亚类的标记和符号非常有用、精确，因此，他们要求学习者掌握的标记和符号更有可能超过学习者的实际学习需要和学习能力。这种现象在科学中可能更常见，因为科学要求非常精确地使用标记和符号。科学工作者感到，使用非专业的符号或外行熟悉的那些“流行的”或“民间的”的术语，他们将很难表达自己的观点或讨论特定的现象。
●关于字母的知识
●科学术语知识（例如，细胞各部分的标记，亚原子粒子的名称）
●绘画词汇知识
●重要的会计术语知识
●地图和图表中标准描述符号的知识
●表示单词正确发音方法的符号的知识
具体细节和要素的知识包括关于事件、地点、人物、日期、信息源等的知识。这类知识可以包括非常精确或具体的信息，例如事件的准确日期或现象的精确量值；也可以包括近似的信息，例如事件的时段或现象的大致量级。具体事实是指能够被分离成单独的、分立的要素形式的事实，与此形成对比，有些事实只有在更大的情境中才能够被了解。
每门学科都包括一些事件、地点、人物、日期以及其他细节，专家熟悉并认为它们代表该领域的重要知识，这些具体事实是专家用于描述本领域以及思考本领域的具体问题或论题的基本信息。这些事实与术语的区别在于：术语一般代表了领域内部的惯例和一致意见（即一种共同语言）；而事实认定的方式则不同于为了交流而达成一致意见。本亚类A B 还包括涉及具体论题和问题的特定书籍、著述及其他信息来源的知识。因此，具体事实的知识与该事实来源的知识都被归入该亚类之中。
同样地，具体事实的数量极为庞大，这迫使教育者（例如，课程专家、教科书作者、教师）作出以下选择，即主要对专家而言，哪些具体事实是基本的，哪些是次要的或重要的。教育者还必须考虑对于不同的事实学生需要了解到怎样的精确程度。在许多情况下，教育者也许满足于学生只了解现象的大致量级而不是精确数量，或者只知道某一具体事件发生的大概时段而不是精确的日期或时间。教育者非常难以决定，许多具体事实究竟是作为一个教育单元或授课的一部分让学生学习，还是将它们留下来让学生在实际需要时再来学习。
●关于特定文化和社会的一些主要事实的知识
●对健康、公民权以及其他人类的需求和关心的问题很重要的实用事实的知识
●关于新闻中重要的人名、地点和事件的知识
●关于某一介绍政府问题的作者的声誉的知识
●关于一些国家的主要产品和出口商品的知识
●理性采购商品所需要的可靠信息来源的知识
B．概念性知识
概念性知识包括关于分类和类别以及它们之间的关系的知识，是更为复杂的、结构化的知识形式。概念性知识包括图式、心理模型或者不同认知心理模型中或明或隐的理论。这些图式、模型和理论描述个体所具有的那一类知识，它涉及某一学科是如何组织和结构化的，信息的不同部分或片段是如何以一种更为系统的方式互相联系的，以及这些部分是如何共同产生作用的。例如，季节形成原因的心理模型可能包括如下概念：地球、太阳、地球绕太阳旋转以及地球在一年中的不同时期朝太阳方向的倾斜度等等。这一切不仅包括关于地球和太阳的一些简单的、孤立的事实，而且还包括地球和太阳的关系以及它们与季节变换的联系。这类概念性知识也许是所谓的“学科知识”的一个方面或学科专家对一种现象的思考方式——在本例中就是对季节现象的科学解释。
概念性知识包括三个亚类：分类和类别的知识（B A ），原理和通则的知识（B B ）以及理论、模型和结构的知识（B C ）。分类和类别是原理和通则的基础，原理和通则又构成理论、模型和结构的基础。这三个亚类应该涵盖了所有不同学科内部所产生的大量知识。
亚类B A 包括用于不同学科的具体类别、组别、部类和排列。随着学科的发展，从事该学科专业工作的人员发现，形成分类和类别有利于将各种现象结构化、系统化。与术语知识和具体事实形式的知识相比，这类知识要更加概括些，而且往往更加抽象。每一门学科都有用于发现新要素以及安排这些新发现的要素的一套分类系统。分类和类别不同于术语和事实，它们构成连接具体要素的纽带。
例如，在写作或分析一个故事时，主要的类别包括情节、人物和背景。应该注意，作为类别的情节本质上不同于该故事的情节。当我们关注于作为类别的情节时，关键的问题是：什么使得一个情节成为情节？类别“情节”是由所有具体情节的共同点来定义的。相反，当我们关注于某一故事的情节时，关键的问题是：该故事的情节是怎样的？这是具体细节和要素的知识（A B ）。
有时，我们很难将分类和类别的知识（B A ）与事实性知识（A）区分开来。使事情变得更为复杂的是，基本的分类和类别能够被归入更大更具综合性的分类和类别之中。例如，在数学中，整数和分数都可以归入有理数类别。每一个更大的类别都使我们更加远离具体的细节而更为接近抽象的领域。
就本分类体系而言，知道亚类的若干特征有助于我们对它们进行区分。分类和类别的划分主要是基于一致意见和出于交流的方便，而具体细节形式的知识则更加直接地来自于观察、实验和发现。分类和类别的知识反映了该领域的专家一般是如何思考和处理问题的，而知道哪些具体细节重要则是这些思维和问题解决的结果。
在一个学科中，分类和类别的知识是专业知识发展的一个重要方面。信息或经验的适当分类是学习和发展的代表性标志。不仅如此，关于概念转变和理解方面的近期认知研究结果表明，信息的非适当分类可能阻碍学生的学习。例如，凯及他的同事（参见Chi, 1992; Chi, Slotta, and deLeeuw, 1994; Slotta, Chi, and Joram, 1995）指出，当学生把热、光、力和电等概念归入物质实体而不是物理过程时，他们可能难以理解这些基本的科学概念。因为，一旦概念被归入实体或物体，学生就会借助于一整套“物体”所具有的特征和属性来理解这些概念。结果是，学生试图将那些属于物体的特性应用于使用科学术语才能够描述得更好的物理过程。将这些概念分类为物质实体是幼稚的，不如将它们分为物理过程，这样的分类更科学、准确。
把热、光、力和电归入物质实体成为这些物理过程应该如何起作用的一种隐性理论的基础，并且导致对这些物理过程本质的系统的错误理解。这种隐性理论又反过来使学生难以形成正确的科学概念。因此，与只是学习概念的定义相比较（如同在事实性知识类别的场合），学会适当地分类和懂得正确的类别系统是“概念转变”的一种反映，它能够使得学生更恰当地理解概念。
出于一些原因，学生学习分类和类别的知识比学习事实性知识似乎要更加困难些：第一，学生见到的许多分类和类别形式具有相对的随意性，甚至人为性，于是这些分类和类别只是对那些能够认识到对其工作具有工具价值和技术价值的专家才有意义；第二，即使不像专家预期的那样掌握适当的学科分类和类别知识，学生也许照样能够从事日常学习活动；第三，分类和类别的知识要求学生在具体的内容要素（即术语和事实）之间建立起联系；第四，当分类和类别结合形成更大的分类和类别时，学习变得更加抽象。尽管如此，我们仍然预期学生懂得分类和类别，并且懂得在处理学科问题中如何恰当地使用它们。当学生着手解决学科问题并且学会使用这些工具时，分类和类别的价值就会变得更加明显。
●关于各种文学作品类型的知识
●关于企业产权形式的知识
●关于句子成分（例如，名词、动词、形容词）的知识
●关于各种心理问题类型的知识
●关于不同地质年代的知识
前面提到过，原理和通则是由分类和类别构成的。在一门学科中，原理和通则往往占支配地位，并被用来研究该学科的现象或解决问题。学科专家的特点之一是，他们能够识别出有意义的模型（例如，通则），而且几乎不需要认知方面的努力就能够激活与这些模型相关的知识（Bransford, Brown, and Cocking, 1999）。
亚类B B 包括对现象的观察结果予以概括的一类抽象知识。这类抽象的知识在描述、预测、说明或确定最合适、最恰当的行动或行动方向等方面具有最大的价值。原理和通则汇集大量的具体事实和事件，描述这些具体细节之间的过程和相互关系（从而形成分类和类别），并进一步描述分类和类别之间的过程和相互关系，从而使专家能够以简洁连贯的方式使整体系统化。
原理和通则往往是学生难以理解的一般性的思想和概念，这是因为学生也许并不完全了解原理和通则所要总结与组织的那些现象。然而，如果学生真正懂得了原理和通则，那么，他们就掌握了联系和组织大量学科问题的方法。因此，他们将对学科问题具有更加深刻的洞察力，并能够更好地记忆知识。
●关于特定文化的主要通则的知识
●物理学的基本定律知识
●与生命过程和健康有关的化学原理知识
●关于美国外贸政策对国际经济和国际友好的意义的知识
●与学习有关的主要原理的知识
●联邦制的原理知识
●指导算术基本操作的原理知识（例如，互换律、结合律）
亚类B C 包括原理和通则及其相互关系的知识，它们为复杂的现象、问题或一个学科提供清晰、全面、系统的见解。这类知识表达得最为抽象，它们能够阐明一系列具体细节、分类和类别以及原理和通则之间的相互关系和结构。亚类B C 不同于亚类B B ，它强调将一组原理和通则以某种方式相互联系，从而形成理论、模型或结构。亚类B B 中的原理和通则不需要以任何一种有意义的方式相互联系。
亚类Bc包括不同学科用于描述、理解、说明和预测现象的各种范式、认识论、理论和模型。各门学科都有自己组织探究的范式和认识论，学生应该逐渐了解这些使学科及其研究领域概念化和结构化的不同方法。例如，在生物学中，进化论以及如何从进化论的角度进行思考以说明不同生物学现象的知识，就属于概念性知识这一亚类。同样地，在心理学中，行为主义、认知主义和社会建构主义都提出了不同的认识论假设，反映了关于人类行为的不同观点。学科专家不仅知道本学科的各种理论、模型和结构，而且还知道它们之间相对的优点和缺点，他们不仅能够在其中一种理论、模型和结构的范围内进行思考，还能够超越这一范围进行思考。
●构成化学理论基础的化学原理之间的相互关系的知识
●关于美国国会的总体结构的知识（即组织、功能）
●关于地方市政府的基本组织结构的知识
●阐述的进化论的知识
●板块构造学的理论知识
●基因模型知识（例如，DNA）
C．程序性知识
程序性知识是关于如何做某事的知识。这里，“某事”可能是完成相当程式化的练习，可能是解决新问题，也可能是它们之间的任何事情。通常，程序性知识以需要遵循的一系列或序列步骤的形式出现，它包括技能、算法、技术和方法等被统称为程序的知识（Alexander, Schallert, and Hare, 1991; Anderson, 1983; deJong and Ferguson-Hessler, 1996; Dochy and Alexander, 1995）。程序性知识还包括确定何时使用各种程序的准则知识。事实上，布兰斯福德、布朗和科金（Bransford, Brown, and Cocking, 1999）曾提及，专家不仅拥有本学科的丰富知识，而且他们的知识是“条件化的（conditionalized）”，所以，他们知道何时何地使用知识。
如果说事实性知识和概念性知识表示的是知识的“什么”方面，那么，程序性知识则涉及到知识的“如何”方面。换言之，程序性知识反映的是各种“过程”的知识，而事实性知识和概念性知识则涉及可以被称为“成果”的那些知识。有一点必须特别提到，程序性知识只表示关于这些程序的知识，程序的实际使用将在第五章中另行讨论。
与元认知知识不同（元认知知识包括跨学科或专业的更为概括的策略性知识），程序性知识是对于具体学科或专业而言的，或与具体学科或专业有着密切的关系，因此，我们用术语程序性知识来表示具体学科或专业的技能、算法、技术和方法的知识。例如，数学课中的长除法、解答二次方程式以及确定三角形全等的算法；科学课中设计和做实验的一般方法；社会课中查阅地图、估计文化遗产的年代与收集历史资料的程序；语文课中拼写英语单词和使用正确的语法造句的程序。由于这些程序带有具体学科的特征，因此，关于这些程序的知识同时反映了具体学科的知识或具体学科的思维方式，这与那些可以应用于跨越多学科的一般性问题解决策略是不同的。
我们曾提及，程序性知识可以表示为一系列或序列步骤，这些步骤被统称为一个程序。在有些程序中，步骤完成的顺序是固定的；在另一些程序中，人们必须决定下一个要完成的步骤。类似地，有时，最终结果是确定的（例如存在一个事先规定的答案）；有时则不确定。虽然步骤完成的过程可能是固定的或是更为开放的，但在知识的这个亚类中，最终结果一般被认为是确定的。一个常见的例子是用于数学练习的算法知识。在算术中，分数乘法的算法一般会产生一个确定的答案（当然，计算错误除外）。
尽管我们此时关注的是程序性知识，但运用程序性知识得到的结果却常常是事实性知识或概念性知识。例如，我们用于2加2的整数加法算法是程序性知识；而所得的答案4却属于事实性知识。这里我们再次强调，程序性知识指的是学生所具有的关于程序的知识，而不是学生使用程序的能力。
●水彩绘画的技能知识
●根据结构分析来确定词义的技能知识
●解答二次方程式的各种算法的知识
●涉及跳高的技能知识
与通常导致确定结果的具体技能和算法不同，有些程序并不导致一个预先确定的答案或解决方案。例如，我们可以遵循一般的科学方法按某种顺序设计一项研究，但由于多种因素的影响，实验性设计的结果却可能大不相同。因此，在程序性知识的这一亚类C B ，结果更为开放和不确定，这与亚类C A ，即技能和算法的知识形成对照。
在很大程度上，具体学科的技术和方法的知识是通过达成共识，取得一致意见或学科规范等途径得到的结果，而不是直接来源于观察、实验或发现。通常，程序性知识的这一亚类反映的是一个领域或学科的专家思考和解决问题的方式，而不是这些思考和问题解决的结果。例如，一般的科学方法以及如何将其应用于不同情境（包括社会形势与政策问题）中的知识，就反映了一种“科学的”思维方式。另一个例子是将原本不是数学问题的问题“数学化”，例如，在超市选择哪一行排队这一普通问题，就可以变成一个运用数学知识和程序加以解决的数学问题（例如，每一行的人数、每个人的购货数量）。
●社会科学研究方法的知识
●科学家寻找问题解决方案的方法知识
●评价健康概念的方法知识
●各种文学评论的方法知识
除了懂得具体学科的程序之外，学生还需要知道何时使用这些程序，这常涉及了解这些程序以往的使用方法。这类知识几乎总是具有历史的或百科全书的性质。与实际使用程序的能力相比，虽然何时使用适当程序的知识要简单些，作用也许要小一些，但懂得何时使用适当程序是正确使用程序的重要前提。因此，在参与一项探究活动之前，学生也许需要了解在类似的探究活动中已被使用过的方法和技术，在探究活动的后期，学生也许需要指出自己使用的方法和技术与别人的方法之间有着怎样的关系。
确定何时使用适当的程序同样是学科专家在解决本领域问题时的一种理性化行为。专家懂得何时何地应用他们的知识。他们拥有能够帮助他们决定何时何地使用具体学科的程序性知识的准则，即他们的知识是“条件化的”，因为他们知道应用程序的条件（Chi, Feltovich, and Glaser, 1981）。例如，在解答一个物理问题时，专家能够识别该问题的类别，然后应用适当的程序解决问题（例如，某个涉及牛顿第二定律F=ma的问题）。所以，我们预期学生掌握准则知识并能够使用这些准则。
本书第五章将讨论在实际问题的情境中使用准则的方法。在本节中，我们仅提及确定何时使用适当程序的准则知识。随学科的改变，准则会有明显的不同。起初，准则可能对学生显得复杂和抽象；但当准则与具体的情境和问题联系起来之后，准则就具有了内涵。
●确定写作文章的文体（例如，说明文、论述文）的准则知识
●确定用于解答代数方程的方法的准则知识
●确定用于处理某一实验数据的统计程序的准则知识
●确定在一幅特定的水彩画中应用哪种技巧创造某种预期效果的准则知识
D．元认知知识
元认知知识是关于一般认知的知识以及关于自我认知的意识和知识。原《手册》出版以来，关于学习的理论和研究的一大特点是强调使学生对自己的知识和思维多一些意识与责任。这一变化跨越了从新皮亚杰模型到认知和信息加工模型，再到维果茨基文化或情境学习模型等关于学习和发展的各种理论见解。无论研究者持有上述哪一种理论，他们都承认，随着学习的进展，学生通常会更加意识到自己的思维并懂得更多的认知知识，而且，基于这种意识去学习时，学生通常会学得更好（Bransford, Brown, and Cocking, 1999）。对于这一理论和研究的总体发展趋势，不同的理论流派有着不同的称谓，其中包括元认知知识、元认知意识、自我意识、反省和自我调节。
正如我们在前面提及的那样，关于认知的知识不同于对认知的监控、控制和调节，这两者之间存在着重要的区别（Bransford, Brown, and Cocking, 1999; Brown, Bransford, Ferrara, and Campione, 1983; Flavell, 1979; Paris and Winograd, 1990; Pintrich, Wolters, and Baxter, in press；Schneider and Pressley, 1997; Zimmerman and Schunk, 1998）。由于认识到这种区别，因此，在本章中，我们只是对学生关于认知各个方面的知识进行描述，而不描述认知的实际监控、控制和调节。第五章中描述的认知过程以某种方式作用于本章描述的其他类别的知识，也以同样的方式作用于元认知知识。
在弗拉维尔（Flavell, 1979）关于元认知的经典文章中，他提出，元认知包括关于策略、任务和个人变量（person variables）的知识。我们的分类体系展现了弗拉维尔的这一总体框架，在元认知知识类别中包括了关于学生学习和思维的一般性策略知识（策略性知识）、关于认知任务的知识以及关于何时与为何使用这些不同策略的知识（关于认知任务的知识）。最后，我们还纳入了与行为认知和行为动机两者相关的关于自我（个人变量）的知识（关于自我的知识）。
策略性知识是关于学习、思维和解决问题的一般性策略的知识。这一知识亚类中的策略能够用于许多不同的任务和学科，而不是只对某一学科领域中某一类任务（例如，解答二次方程式或应用牛顿第二定律）才最为有用。
亚类D A 包括关于各种学习策略的知识，学生可以使用这些策略去记忆材料、提取文字的意义或者领会课堂、书本以及其他教材的内容。学习策略的种类繁多，我们可以将它们分成三个大类，即复述策略、精加工策略（elaboration）和组织策略（Weinstein and Mayer, 1986）。复述策略涉及一遍又一遍地重复需要回忆的单词和术语；对于更深层次的学习和领会，它们一般不是最有效的策略。与此不同，精加工策略包括对记忆任务使用的各种记忆方法，还包括总结、释义以及选择教科书中的主要观点等技巧。精加工策略能够促使学生对学习材料进行深加工，从而产生比复述策略更好的理解和学习效果。组织策略包括各种形式的概述、绘制“认知地图”或概念图以及做笔记等；学生将材料从一种形式转变为另一种形式。组织策略通常产生比复述策略更好的理解和学习效果。
除这些一般的学习策略之外，学生还能够掌握用于计划、监控和调节认知的各种元认知策略的知识。学生最终将能够使用这些策略去计划认知（例如建立子目标）、监控认知（例如，在阅读一段课文时给自己提问；自己检查一个数学问题的答案）以及调节认知（例如，重新阅读他们不理解的某段课文；回头“修补”一个数学问题的计算错误）。同样地，在这个类别中，我们提及学生的各种策略性知识而不谈策略的实际使用。
最后，亚类D A 还包括问题解决和思维的一般性策略（Baron, 1994; Nickerson, Perkins, and Smith, 1985; Sternberg, 1985）。这些策略代表了学生能够用于解决问题，尤其是那些没有固定解答方法的结构不良问题的各种一般启发法。启发法的例子有“方法—目的”分析法以及从预期目标状态逆向思维的方法。除问题解决策略之外，还有一般的演绎思维策略和归纳思维策略，其中包括不同逻辑陈述的效度评价、避免循环论证、根据不同来源的资料作出恰当的推断；以及使用适当的样本进行推断（即避免可得性启发法——基于方便而不是基于代表性样本作决定的一种方法）。
●知道复述信息是记住信息的一种方法
●关于各种记忆策略的知识（例如，利用诸如Roy G Biv这些缩写词表示光谱的颜色）
●关于释义和总结等各种精加工策略的知识
●关于概述和作图等各种组织策略的知识
●关于建立阅读目标等计划策略的知识
●自我测验或自问自答等“领会—监控”策略的知识
●知道“方法—目的”分析法是解决结构不良问题的一种启发式方法
●知道可得性启发法及其取样有偏差的问题
除关于各种策略的知识之外，个体还积累关于认知任务的知识。弗拉维尔（Flavell, 1979）对元认知知识的传统性划分还包括了：知道不同的认知任务可能难度不同；知道不同的认知任务可能对认知系统提出不同的要求；知道不同的认知任务可能要求不同的认知策略。例如，知道回忆题比识别题更加困难些。回忆题要求主动搜索记忆并提取相关的信息，而识别题只要求辨别备选项然后选择正确的或最佳的答案。
学生发展的关于各种学习和思维策略的知识包括两个方面，即使用一般策略的是哪些以及如何使用这些一般策略。然而，如同程序性知识的情形那样，具备这些知识也许还不能满足学生学习的需要。学生还需要发展应用这些一般认知策略的条件性知识；换言之，学生需要发展关于何时以及如何正确地使用这些策略的若干知识（Paris, Lipson, and Wixson, 1983）。这些不同的策略也许并不适用于所有的情境，学习者必须发展关于对各种策略最合适的不同的任务和条件的若干知识。条件性知识是关于学生使用元认知知识的情境的知识，与此不同，程序性知识是关于学生使用具体学科的技能、算法、技术和方法的情境的知识。
如果我们将策略想象为帮助学生建构知识的认知“工具”，那么，不同的认知任务就要求不同的工具，如同木匠使用不同的工具来完成建造房子的全部工作一样。当然，一种工具，例如铁锤，能够以多种方式用于不同的任务，但这未必是铁锤最适当的使用方式，特别是在其他工具更适合某些任务的情形下。同样地，某些一般的学习和思维策略更适合于不寻常的认知任务，例如，当面对的是一个结构不良的新问题时，一般的问题解决启发式方法也许是有用的；相反，当面对的是一个热力学第二定律的物理问题时，更为专门的程序性知识要更有用、更合适些。策略学习的一个重要方面就是，知道何时、为何适当使用这些策略的条件性知识。
条件性知识的另一个重要方面是，使用各种策略的当地情境以及普遍的社会规范、习俗和文化传统。例如，一位教师可能鼓励使用某种监控阅读领会的策略，懂得这一策略的学生能够更好地满足该教师的课堂要求。类似地，不同的文化及亚文化，也许对不同策略的使用以及对问题的思维方式具有不同的规范，懂得这些规范同样有助于学生在解决问题时适应文化方面的要求。例如，用于课堂学习中的策略并非用于工作中的最佳策略。关于各种策略在不同情境中使用时的情境和文化规范的知识，是元认知知识的一个重要方面。
●知道回忆题（如简答题）比识别题（如选择题）通常对个体记忆系统的认知要求更高
●知道第一手的原始资料比普通教科书或通俗书籍可能更难理解
●知道简单的回忆题（如记住一个电话号）也许只要求复述
●知道总结和释义等精加工策略能够获得更深刻的理解
●知道在缺乏与具体学科或任务相关的知识或特定程序性知识的情况下，解决一般的问题启发法也许最为有用
●关于如何、何时以及为何使用不同策略的当地的与普遍的社会规范、习俗和文化传统的知识
除策略性知识和关于认知任务的知识之外，弗拉维尔（Flavell, 1979）还提出，关于自我的知识也是元认知的一个重要部分。按照弗拉维尔的模型，关于自我的知识包括对自己在认知和学习方面的强项和弱项的了解。例如，那些知道自己选择题通常比问答题做得更好的学生，就具有一些关于自我的测验技能的知识。在学生针对这两种不同类型的测验进行学习时，这种知识对他们也许是有用的。此外，专家的标志之一是，他们知道何时他们不懂某一问题，而且，他们具有寻找所需适当信息的某些一般性的策略。对自己知识基础的广度和深度的自我意识，是关于自我的知识的一个重要方面。最后，学生需要意识到在不同的情境中自己可能需要的各种一般策略。当存在其他对任务更为合适的策略时，如果意识到自己倾向于过度依赖某一种策略，这可能导致人们改变所使用的策略。
除关于自己的一般认知的知识之外，个体还具有关于自我动机的信念。动机是一个复杂的、不易理解的研究领域，其中存在许多模型和理论。虽然认知模型通常不考虑动机信念，但许多已发表的有价值的文章表明，在学生的动机信念与他们的认知和学习之间存在着重要的关系（Snow, Corno, and Jackson, 1996; Pintrich and Schrauben, 1992; Pintrich and Schunk, 1996）。
另一方面，围绕着动机的一般社会认知模型已经显现出一种共识，这些模型提出了三组动机信念（Pintrich and Schunk, 1996）。这些动机信念在本质上属于社会认知的范畴，因此，可以在知识的分类体系中对它们加以分类。第一组动机信念包括自我效能感，即学生对于他们完成某一任务的能力的判断；第二组动机信念包括学生完成某一任务的目的和原因（例如，学习vs. 获得好成绩）；第三组动机信念包括价值和兴趣，描述学生对任务的个人兴趣（爱好）的认识，以及他们对该任务对自己的重要性和有用性所作的判断。学生需要发展的关于自我的知识和意识不仅包含知识和认知方面，而且还应该包含动机方面。意识到这些不同的动机信念能够使学习者以更合适的方式监控和调节自己的学习行为。
关于自我的知识是元认知知识的一个重要方面，而关于自我的知识的准确性则似乎对学习最为重要。我们不主张教师为提高学生的“自尊”（一个与关于自我的知识完全不同的概念）而向学生提供正面的但却是虚假的、不准确的甚至误导性的学习反馈信息。学生需要对自己的知识基础和专长具有准确的认识和判断，这要比他们获得夸张的、不准确的关于自我的知识更为重要（Pintrich and Schunk, 1996）。如果学生自己都未能意识到不懂得某一方面的事实性知识和概念性知识或者不懂得如何去做某事（程序性知识），他们就不可能努力学习新的东西。专家的标志之一是，他们知道自己懂什么不懂什么，他们对自己的实际知识和能力没有夸张的或虚假的印象。因此，我们强调，教师需要帮助学生对其关于自我的知识进行准确的评估，并且不要以不适当的方式试图提升学生在学习上的自尊。
●知道自己在某些领域但不在其他领域具备渊博的知识
●知道自己在某种情况下具有依赖于一种“认知工具”（策略）的倾向
●知道自己从事某一工作所具有的准确的而非夸张（如过于自信）的能力
●知道自己从事工作的目的
●意识到自己对工作的个人兴趣
●了解自己对工作的相对实用价值的判断
涉及元认知知识的目标测评
我们将在下一章中讨论涉及事实性知识、概念性知识和程序性知识的目标的测评，因为所有的目标都是知识与认知过程的某种组合，只讨论知识类别的测评而不同时考虑知识如何用于不同的认知过程，这是毫无意义的。然而，下一章里我们不打算详细讨论元认知知识，因此，有必要现在就讨论元认知知识的测评。
涉及元认知知识目标的测评有其独特性，因为这些目标要求从不同的角度来看待什么是“正确”答案。如果目标的动词与认知过程创造无关，那么，大部分涉及事实性知识、概念性知识和程序性知识的目标的测评题都具有一个“正确”答案，而且该答案对于所有的学生都是相同的。例如，一个涉及回忆事实性知识的目标，其测评题的答案“林肯作葛底斯堡演讲的日期”的答案对所有学生就都是相同的。相反，对于涉及元认知知识的目标，其测评题的“正确”答案可能存在重要的个体差异和不同看法。此外，元认知知识有三个亚类，每个亚类对“正确”答案所要求的视角可能也不相同。
对于元认知知识的第一个亚类——策略性知识，关于一般策略的某些知识也许是“正确的”。例如，如果要求学生简单地回忆关于一般记忆策略的知识（如缩略词的使用），那么，该测评事实上是存在一个正确答案的。另一方面，如果要求学生把这种知识应用到新的情境，那么，可能存在学生使用缩略词去帮助记忆重要信息的许多种方式。
元认知知识其他两个亚类的测评更有可能出现个体差异。关于认知任务的知识的确包括要求一个正确答案的某些知识，例如，识别题比回忆题更加容易是一个基本的常识，因此，关于这一关系的测评题的确具有一个正确答案。另一方面，存在许多不同的条件、情形、情境和文化背景，它们改变一般认知策略应用的方式，不具备这些不同条件和情境的某些知识就很难确定一道测评题的答案是否正确。
最后，关于自我的知识的测评同样更有可能出现个体差异。这一亚类假定学生个体在知识和动机方面存在差异。此外，人们如何才能确定关于自我的知识的“正确”答案？关于自我的知识甚至可能是错误的（例如，一个学生认为，如果在考试前夜吃了意大利辣香肠比萨饼，他在测验中就会有最佳表现），应该在各种场合纠正这些错误的信念和迷信。虽然如此，帮助学生变得更加明白和意识到自己的信念，根据目前关于学习的理论来帮助他们确定这些信念的可行性，以及帮助他们学会如何监控和评价这些信念，这也许是对关于自我的知识进行测评的最佳方式。
使用简单的纸笔式测量法测评元认知知识是很困难的（Pintrich, Wolter, and Baxter, in press），因此，涉及元认知知识目标的测评也许最好在课堂活动的情境中和在对各种策略的讨论中进行。毫无疑问，那些向学生讲授学习和思维的一般策略的课程设计（例如，关于学习策略、思维技能、学习技能的授课）能够使学生参与元认知知识所有三个方面的学习。学生能够从这些课程中学习一般的策略并了解其他学生如何使用策略，然后，将自己的策略与其他学生使用的策略进行比较。此外，不仅关于策略的课程，任何课程中针对学习和思维问题的课堂讨论都有助于学生意识到自己的元认知知识。通过倾听学生在这些讨论中谈论他们的策略，与学生进行个别谈话，查阅学生关于他们自己学习的笔记等，教师都可以对学生的元认知知识获得一定程度的了解。关于元认知知识的最佳测评方式，我们还有许多东西需要探索，但是，考虑到测评元认知知识对学习的重要性，在这个领域继续努力似乎是合乎时宜的。
结论
在本章中我们定义并描述了四类知识：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。事实性知识和概念性知识是涉及“什么”的知识，在这一点上，它们最为相似，虽然概念性知识比术语和孤立的事实的知识更深刻、更有条理、更具综合性以及更加系统化。程序性知识是关于“如何”做某事的知识。原《手册》分类体系对所有这三类知识都进行过描述。为了反映近期认知科学和认知心理学关于元认知的重要性的研究成果，我们添加了第四个知识类别：元认知知识。用最简单的术语来说，元认知知识就是关于认知的知识。
在阅读本章以后，区分这四类知识的重要性也许已经变得十分明显，但在下一章中我们还会进一步强调这一重要性。在第五章中，我们将指出不同类别的知识通常是如何与某一类别的认知过程相联系的。在对第八章到第十三章的教学案例所作的讨论和分析中，我们将进一步阐明这些知识类别之间的区别。