第三章
分类表

我们在第一章曾提及，本分类体系可以用一个称之为分类表的二维表格来表示（参见表3.1，为了方便查阅，该表同时被印在封二上）。分类表的行和列分别由知识维度和认知过程维度构成，我们对每一个类别都进行了仔细的描述和定义。知识维度与认知过程维度相交之处构成分类表的一个个方格。无论目标是外显的还是内隐的，它们都包含了能够在本框架中分类的知识部分和认知过程部分，因此，目标能够被放置在分类表的方格之中。任何一个强调认知的教育目标都应该能够被归于该表的一个或多个方格之中。

知识的类别

考虑到知识类别各种不同的名称，特别是原版分类框架创建以来认知心理学的发展，我们选定了四大知识类别：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。表3.2对这四类知识及其亚类作了简要的描述。

事实性知识是相互分离的、孤立的内容要素——“信息片段”（见第35页）形式的知识，包括术语知识以及具体细节和要素的知识。与之对比，概念性知识是“更为复杂的、结构化的知识形式”（见第37页），包括分类和类别的知识、原理和通则的知识以及理论、模型和结构的知识。

程序性知识是“关于如何做某事的知识”（见第40页），包括技能和算法的知识以及技术和方法的知识，还包括用来决定和判断在特定领域或学科中“何时做何事”的准则知识。最后，元认知知识是“关于一般认知的知识以及关于自我认知的意识和知识”（见第42页），包括策略性知识、关于认知任务的知识（包括情境性知识和条件性知识）以及关于自我的知识。当然，元认知知识的某些部分并不等同于由专家共同定义的那些知识。第四章将对这个问题作更详细的讨论。

认知过程的类别

认知过程的类别为目标所包括的学生的认知过程提供了一个全面的分类。如表3.1所示，认知过程维度包括记忆／回忆、理解和应用这些在目标中最常见的认知类别，还包括分析、评价和创造这些在目标中不太常见的认知类别。回忆是指从长时记忆中提取相关的知识。理解是指从包括口头、书面和图像等交流形式的教学信息中建构意义。应用是指在给定的情景中执行或使用某一程序。分析是将材料分解成它的组成部分，并确定部分之间的相互关系以及各部分与总体结构或总目的之间的关系。评价是指基于准则或标准作出判断。最后，创造是将要素组成新颖的、内在一致的整体，或者生成原创性的产品。

认知过程维度包括六个主类别，每个主类别又包含两个或更多具体认知过程。这些具体认知过程总共有19种，其英文名称采用了动名词形式，即在词尾添加“ing”，以示与六个主类别的区别（见表3.3）。记忆／回忆类别的具体认知过程有识别和回忆；类似地，理解类别的具体认知过程有解释、举例、分类、总结、推断、比较和说明；应用类别的具体认知过程有执行和实施，等等。

分类表与目标：一个图解式总结

图3.1描绘了从陈述目标到在分类表中将目标分类的分析过程。这一过程是从在目标中查找动词和名词开始的。将动词放在认知过程的六个类别——记忆／回忆、理解、应用、分析、评价和创造——的语境中进行审视，一开始就对准19种具体的认知过程而不是对准六个认知类别，这通常有助于我们将动词归入适当的类别。同样地，将名词放在知识的四个类别——事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识——的语境中进行审视，一开始就对准知识类别的亚类，这通常有助于名词的适当归类。我们可以将最初陈述的目标、教学活动体现的目标以及测评针对的目标分类，并检查这三种分类结果是否彼此一致。第八章到第十三章的教学案例将阐明检查一致性的过程。

考虑图3.1中这个相当简单明了的目标：“学生将学会应用‘节约—重复使用—循环使用’的方法保护自然资源”。该目标的动词是“应用”，既然应用是六个认知过程类别之一，我们就不必再查看具体的认知过程了。该目标的名词短语是“‘节约—重复使用—循环使用’的方法保护自然资源”，由表3.2可见，方法或技术属于程序性知识。因此，基于对动词和名词的分析，我们把该目标归入分类表中位于应用与程序性知识交叉点的方格之中。

遗憾的是，将目标分类通常比上述例子的情形要更加困难些。困难产生的原因有两个。第一，目标的陈述中也许不仅包含动词和名词，而且还包含其他成分。例如，在“学生将能够列举当地供求规律的例子”这一目标中，“当地”一词就是与目标的分类无关的。该目标的动词是“列举……的例子”（即举例），名词短语是“供求规律”，“当地”一词只是确定了选择例子的条件。

考虑另一个目标：“学生将能够创作满足适当的口头或书面形式的准则的原创性作品”。该目标的动词是“创作”，名词是“准则”，短语“恰当的口头或书面形式”只是澄清了“准则”的含义。因此，在将该目标分类时，应该忽略修饰性的短语；在为分类而试图辨认相关部分时，它们也许会造成混淆。

目标分类中困难产生的第二个原因是，表示预期认知过程的动词或表示预期知识的名词的含义不明确。请看以下目标：“学生将学会描述物质的变化及其原因”。“描述”具有多种含义，学生所描述的可能是他们回忆起来的，也可能是他们要加以解释或说明的，还可能是他们思考出来的，而回忆、解释、说明或产生则是非常不同的认知过程。因此，为了将该目标分类，我们必须对教师预期的认知过程究竟是什么作出推断。

类似地，在一些目标中，名词很少为我们提供与知识相关的信息，这在那些涉及较复杂的认知过程的目标中尤为突出。请看下面这个目标：“学生将能够评价新闻报纸和杂志上的社论”。该目标的动词是“评价”，名词短语是“新闻报纸和杂志上的社论”。正如我们在第二章中讨论的那样，社论不是知识而是课程或教学的材料。在本例中，知识是内隐的，即知识是学生评价社论所使用的准则（即有无倾向性、观点的清晰度、论据的逻辑性等）。因此，该目标应该被归入评价和概念性知识。

显然，在将目标分类时，人们必须作出推断。为了阐明这一点，让我们考虑下面两个目标，其中第一个目标直截了当，第二个目标则要求进行较多的推断。

第一个目标是“学生应该能够为特定的教学情境计划一个教学单元”（《手册》，p.171）。在该目标中，单元计划（名词）与计划的行为（动词）是用同一个词来表示的。将这个目标归入分类表中何处最合适？计划是指导未来行动的模型，参照表3.2可见，“模型”出现在分类表第二行（即B行）概念性知识的第三个亚类之中；此外，参照表3.3可见，“计划”是分类表中第六项创造类别的第二个认知过程。因此，我们的分析表明，该目标应该被归入分类表中B行概念性知识与第六列创造相交的方格之中，即该目标与学生创造概念性知识相联系。

第二个目标是“学生应该能够识别史料作者的立场和倾向”（《手册》，p.148）。该目标的名词是“史料”，如同教科书和文章那样，史料应该被看作课程或教学的材料。因此，我们的问题仍然是，该目标涉及哪类知识？我们认为它可能涉及两类知识：事实性知识或概念性知识。究竟涉及哪一类，这取决于：（1）史料的结构；（2）史料呈现给学生的方式；（3）很可能是上述两者的某种结合。该目标的动词短语是“识别作者的立场和倾向”，但动词却不是“识别”，如果是“识别”的话，那么，我们就可以把它归入回忆类别。实际上，该目标中识别（即确定）立场和倾向的行为具有认知过程归因的特征（见表3.3）。归因与复杂程度更高的类别分析相联系，因此，我们把该目标归入分类表第四列分析中的某个位置上。既然涉及的知识可能是事实性知识，也可能是概念性知识，那么，我们把该目标归入两个方格之中，一个对应于分析与事实性知识的交叉点（方格A4），另一个对应于分析与概念性知识的交叉点（方格B4）。

教师还有可能对学生讲授如何识别立场和倾向，这会涉及程序性知识，因而上述目标的分类会变得更加复杂。由于教师预期学生会对史料使用程序性知识（如同对他们讲授的那样），因此认知过程类别就可能由分析转变为应用。相应地，该目标就应该被归入在方格C3中了。

总之，在分类时如果人们能够正确地进行推断，那么，分类表就能够用于将目标分类。因为分类涉及推断，而且每个人接触到的信息会有所不同，所以，人们可能在目标的正确分类上存在分歧。正如本章通篇所表明的那样，最明显的信息来源是陈述的目标，但是陈述的目标与教学目标和测评目标之间也许存在差异。因此，分类时还需要考虑其他信息来源，例如课堂教学的观察结果、对测验试题和其他测评任务的检查分析以及教师之间的讨论。根据我们的经验，使用多种信息来源才有可能使目标的分类最恰当，也最经得起质疑。

为什么将目标分类？

为什么将目标分类？使用本分类框架将目标分类有何意义？我们对这些问题给出以下六种回答。第一种回答是，使用本框架将目标分类可以使教育者从学生的角度审视目标。为了达到某个目标，学生必须掌握哪些知识与技能？他们是仅需要一份罗列孤立事实的“杂货单”（事实性知识），还是需要能够组织这些事实的内在一致的结构（概念性知识）？学生必须具备分类（理解）能力还是区别（分析）能力，或者同时具备这两种能力？当我们使用本框架来将目标分类从而试图回答“学习问题”（见第一章）时，我们通常都会提出诸如此类的问题。

第二种回答是，使用本框架将目标分类有助于教育者全面考虑教育的各种可能性。这是原《手册》的一个主要价值所在，它提出了针对所谓的高阶（higher-order）目标教学的可能性。本修订版则为那些强调元认知知识的目标提供了可能性和有利条件。元认知知识能够增强学生的能力，并且是“学会如何学习”的重要基础（Bransford, Brown, and Cocking, 1999）。出于这一目的，将目标分类同样有助于我们处理“学习问题”。

第三种回答是，使用本框架将目标分类有助于教育者看到目标中知识与认知过程之间不可分离的、内在的关系。预期学生能够应用事实性知识是现实的吗？帮助学生理解程序性知识会使他们在应用程序性知识时感到容易一些吗？通过分析事实性知识，学生能够学会理解概念性知识吗？这些都是我们在试图回答“教学问题”时提出的一些典型的问题。

对于为什么将目标分类，我们的第四种回答与原《手册》是一致的：这会使我们的工作更加容易一些。有了这个分类体系，测验者就没有必要单独处理每一个目标。相反，他们能够对自己说：“哦，这是一个分析性目标，我知道如何为分析性目标编写测试题目”。他们可以制作自己的“模板”（《手册》中的样题），并根据学科知识的差异性对模板作一些修改，这样就能在很短的时间内编写出几道试题。可见，通过将目标分类，我们能够更好地处理“测评问题”。

同样地，我们预期使用分类表的教育者都能够达到如下认识：“哦，这个目标强调的是理解概念性知识。我知道如何针对关于概念性知识的目标进行教学，我会将教学重点放在该概念的关键特征上，对于各种概念性知识，我都能够找到它们的正例和反例，我希望将某个概念放进更大的概念框架之中，并在此框架中讨论概念之间的相似点与不同点”。我们也预期测评者具有这样的认识：“我能够设计要求学生举例和分类的测评任务。我需要确保这些测评任务不同于教科书上的作业或我授课时使用的练习”。这样，将目标分类再次有助于我们处理“教学和测评问题”。

第五种回答是，使用本框架将目标分类使得陈述的单元目标、单元的教学方式以及如何对学习进行测评这三者之间的一致性问题更加明显。将基于陈述的目标、教学活动、测评任务三者的分类结果加以比较，我们就能够发现这三个教育阶段在本质上或在相对的侧重点上彼此是否一致。然而，一位曾经参与过审阅本修订版早期草稿的教师梅洛迪·尚克对此事提出过重要的告诫（personal communication, 1998）：

我能够想象，教师们会为他们是否将目标、教学活动、测评放到了分类表中正确的方格中而发愁……而不是去充分地审视那些内隐目标和外显目标、教学活动计划以及测评。是否将教学的每一个成分放到正确的方格里并不重要，而教师意识到他们计划的教学活动与预期的目标（陈述的或直觉的）是否一致以及如何调整这些教学活动才是真正重要的事情。我宁愿教师在分析的过程中进行深思熟虑的、富有成效的讨论，而不是去为试题在分类表中的正确放置而争论。

这段话很好地阐明了我们使用分类表的重点所在，以及后面对教学案例的分析中示例的重点之所在。因此，将目标分类有助于教育者处理“一致性问题”。

第六种也是最后一种回答是，使用本框架将目标分类有助于教育者更好地理解教育中经常使用的众多术语。我们的19种认知过程都具有非常明确的含义，例如，推断要求学生识别给定信息中存在的某种模式，而说明则要求寻找该模式背后的因果关系。实施要求根据新的情境调整过程；而执行则对此不作要求。产生要求发散式思维；而组织则要求聚合式思维。检查关注内部的一致性；而评论则关注与外部准则的一致性。我们能够把其他词语和术语与本框架中这些含义明确的认知过程联系起来，从这个意义上说，我们提高了这些词语和术语含义的精确度。精确度提高了，我们才能更好地进行交流。

使用多种定义形式

为了使本框架成为有用的工具，我们必须清楚而准确地理解知识类别及其亚类的定义，必须清楚而准确地理解认知过程类别及其具体认知过程的定义。由于使用多种定义形式往往有助于我们更好地进行理解，因此，在随后的章节中，我们将给出四种定义形式：文字描述、目标实例、测评试题实例以及教学活动实例。

文字描述

文字描述类似于好的字典中的定义，而且，“这些定义准确的措词，一直是我们讨论的主题。尽管目前这些定义还远未达到完善的程度，但是，我们已经尽了最大的努力，尽可能仔细地描述了每一个类别的一些主要方面”（《手册》，p.44）。原版作者的这番话对本书同样适用，本书第四章和第五章中给出了每一个类别的文字描述。

目标实例

目标实例为我们提供了理解类别的第二条途径。本书中的目标实例是从多种渠道获得的，其中有的摘自公众可以获得的目标陈述，例如《目标2000》中以及美国数学教师协会提出的目标，因为它们可以作为当前许多教师感兴趣和关注的目标的典型例子。此外，教师版本的教科书、测验出版商的各种手册、教师准备的教学案例（见第三部分）等都是目标实例的其他来源。

测评试题实例

第五章中的测评试题实例与教学案例中的测评也是理解本框架中类别的另一条途径。这些测评试题被挑选出来，向我们展示了对知识与认知过程相结合的情形进行测评的方式。有些人将用于测评学习的方法当作“真正的”教学目标，因为，无论陈述的目标多么富有想象力，学生的学习内容与学习方式往往还是要由测验和其他测评中目标的具体表征来决定。

教学活动实例

教学案例中所示范的教学活动为我们理解本框架中的类别提供了第四条也是最后一条途径。这些案例为知识与认知过程提供了另外的例子，也许更为重要的是，它们还提供了知识与认知过程两者相互作用的例子。这些案例不仅有助于我们理解类别，而且它们的设计使其更便于教师、教师培训者、课程开发者、测评专家以及教育管理者使用，使分类表对他们更加有用。

结语

对目标在分类表中的分类进行了审视之后，现在我们就要转到对构成分类表的两个维度——知识维度与认知过程维度——进行详细的描述。我们将在第四章中描述四类知识及其亚类，在第五章中描述认知过程的六个主类别以及帮助定义这些认知类别的19种具体认知过程。 Iory6/Ug2aLLolh9Jd+rXFKTyTtjpm66WnSIxSet4OeJ2G8kO1uHtfSBwDgqVgmh