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继阐明了目标在教育中的重要性之后，本章将论及目标的结构、具体性以及对目标的批评等问题。我们知道，目标具有多种形式，包括从非常具体的目标到总体性的目标以及从外显的目标到内隐的目标等。我们也知道，对于形式各异的目标的价值和用途，人们持不同的观点。我们主要关注的目标是我们认为在辨认学校教育的预期认知成果、在指导选择有效的教学活动以及在选择或设计适当的测评等方面最为有用的目标。我们还知道，其他类型和形式的目标在别的方面也许是有用的。
目标的结构
最常用的教育目标模型是以拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler, 1949）的工作为基础建立起来的。泰勒提出，“陈述目标最有用的方式是用术语来表达目标。这些术语表明学生需要发展的行为种类，同时表明行为在其中产生作用的……内容”（p.30）。（我们用斜体字表示强调）本书第一章已指出，目标的陈述中包括一个动词和一个名词。动词描述预期的认知过程，名词则描述我们预期学生习得的或建构的知识。因此，在这一目标的表达方式中，我们以“认知过程”替代了“行为”，并以“知识”替代了“内容”。因为这些替代是我们有意作出的，所以让我们对它们进行更详细的考察。
内容与知识
在教育文献中，人们经常论及“内容（content）”，但却很少给它下定义。我们读到过“内容域”和“学科内容”（Doyle, 1992），“内容知识”和“教学内容知识”（Shulman, 1987）等术语。韦氏词典中（Merriam-Webster，网址www.m-w.com/home）收录了好几条关于内容的定义，其中与我们的讨论最紧密的一条定义是：“一个学习领域所研究的问题”。该定义提示我们，“内容”相当于传统上所说的“专题（subject matter）”（即内容域）。该词典列举了“实质（substance）”一词作为内容的同义词。因此，在应用于某一特定的专题时，内容指的是它的实质。
谁来决定特定专题的实质？传统上，承担这一任务的是那些终生在一个领域从事研究和工作的学者，如数学家、科学家、历史学家，等等。随着时间的推移，在什么可以称之为“整个历史上的共享知识”这个定义其学科专题的问题上，他们达成了共识。这个“整个历史上的共享知识”不是一成不变的，当新思想和新证据被学界承认，它就会发生变化。正是在这种意义上，内容等同于“整个历史上的共享知识”。相应地，我们用知识这一术语来表达一种信念，即学科在知识方面是不停地变化和发展的，而知识被承认则需要在学科内部取得共识。
“知识”与“专题内容（subject matter content）”还以另一种方式相联系。英文“subject matter”可以表示一门学科的知识，也可以表示用来向学生传授知识的材料，因此，这两种含义经常彼此混淆。出于教育的种种用途，专题内容必须以某种方式“打包”。“打包”的例子包括教科书、年级、课程以及日益增加的多媒体“包”等。“打包”涉及到选择和组织内容，以便使内容“有利于教学法的实施并且适应学生能力背景的差异”（Shulman, 1987，p.15）。我们把一门学科的内容称为知识，而将为促进学习所设计的“打包的内容”称为课程材料、教材或简称为材料，这在很大程度上消除了“subject matter”两种含义之间的混淆情形。
总之，我们有两条理由以“知识”替代“内容”。第一条，为了强调学科内容是“整个历史上的共享知识”这一事实，它通过一个学科内部现有的共识而获得，并随时间的推移而变化；第二条，为了把一门学科的内容与包含着内容的教材区分开来。
回顾当时泰勒对行为这个术语的选择，至少有两条理由表明他的选择是令人遗憾的。第一，由于行为主义心理学理论在当时占主导地位，因此，许多人错误地把行为主义等同于泰勒所使用的术语行为。在泰勒看来，学生行为的改变是教学的预期结果；详述学生的行为，是为了把概括和抽象的学习目的变得更加明确和具体，从而使教师能够引导教学，并提供学习发生的证据。如果教师能够描述将要获得的学生行为，那么当学习发生时，教师就容易辨认学生的行为。
相反，行为主义是达到预期目的的手段。按照行为主义理论，教学原则包括工具性条件作用和刺激—反应联结的形成。因此，一点也不奇怪，那些把行为主义与行为混为一谈的人士批评说，泰勒的目标主要是那种通过操作和控制进行的教学。
第二，在20世纪50年代和60年代，借助于目标管理、任务分析和程序教学的流行，行为变成了一个修饰目标的形容词。这些新“行为目标”的具体和详细的程度都远远超出了泰勒原有的目标概念，以至包括学生要展示其学习的条件以及表明其学习成果的行为标准。考虑下面这个20世纪50年代和60年代典型的行为目标：“对于一张特定的地图或航海图上的八个有代表性的标记和符号，学生将给出其中的六个的正确定义。”在该目标中，粗体字部分表示条件；斜体字部分则表示行为标准。因此，不难理解，为什么那些将泰勒更为概括的目标等同于行为目标的批评者会认为这些目标过于狭窄和不合适。
我们以术语“认知过程”替代“行为”，部分原因就是为了消除这种混淆。这一替代也反映了以下事实，即认知心理学和认知科学已经成为心理学和教育学中的主导性理论，我们能够利用认知研究的成果来更好地理解目标中动词的含义。为了阐明这一点，让我们考虑下列动词：列举（list）、书写（write）、陈述（state）、分类（classify）、说明（explain）和归因（attribute）。
前三个动词──列举、书写和陈述──是传统行为目标的基本成分（例如，“学生将能够列举东欧共产主义出现的三条理由”）。但是，这些动词所表示的认知过程是不明确的。例如，学生是怎样得出这三条理由的？他们是通过回忆教师提到过的三条理由，还是在教科书中见到过这三条理由？或者是在分析几本书中的资料之后，他们自己归纳了这三条理由？在该例中，一个动词列举可以与本分类体系中两个完全不同的类别回忆和分析相联系。
相反，后三个动词——分类、说明和归因——在本分类框架中具有明确的含义。分类是确定某物是否属于一个特定的类别；说明是构建一个系统的因果模型；归因是确定潜在于呈现材料背后的观点、倾向、价值或意图。这些动词更加明确的含义有助于我们关注预期的学生学习目的（例如，“分类”），而不是关注我们期望学生如何展示其学习行为（例如，“列举”）。因此，我们以术语“认知过程”替代“行为”，这不仅消除了与行为主义的混淆，而且反映了我们在努力将认知心理学的研究成果融入到本分类框架的修订之中。
综上所述，本分类表具有两个主干维度，即四类知识的知识维度和包含六个主要认知过程类别的认知过程维度。
目标的具体性
总的目标域可以极为形象地表示为一个从相当概括到非常具体的连续体。沿着该连续体，克拉思沃尔和佩恩（Krathwohl and Payne, 1971）确定了三个具体性层次，并把这三个层次的目标分别称为总体（global）目标、教育（educational）目标和教学（instructional）指导目标，其中第三个目标现在被更加普遍地称为教学目标。在讨论目标的这三个层次时，我们应当记住它们代表了目标连续体上具体程度不同的三个位置，所以，将任何一个目标分类都涉及判断把该目标放在哪个层次上最合适的问题。
总体目标是需要大量时间与教学努力才能实现的复杂的和多方面的学习结果。这类目标经常被概括地加以陈述，并且包含着许多更为具体的目标。下面就是三个总体目标的例子：
●所有学生都将为入学学习作好准备。
●所有完成四年级、八年级和十二年级学业的学生都将具备解答学科难题的实际能力。
●所有学生都将养成良好的思维习惯，为成为负责的公民、继续深入学习和在国家经济体系中实现生产性就业作好准备。
这些总体目标引自《目标2000》（Goals 2000）法案，该法案包括了美国教育在2000年以前需要达到的一系列目标（U. S. Department of Education, 1994）。
总体目标或目的的作用是为未来提供愿景，并为决策者、课程开发者、教师和全体公众提供战斗口号。这些目标较为粗线条地表明了人们认为的好的教育中应该包含的重要因素。因此，总体目标是“目前不能达到，而要为之奋斗，向其迈进或要实现的结果。它是一种目的或意图，它的陈述激发人们的想象，促使人们想要为之奋斗”（Kappel, 1960，p.38）。
总体目标必须被细分为更具有针对性、更为明确的目标，教师才能把这些目标用于规划和教学。恰恰是总体目标能够“激发想象”所必须具有的概括性，使得它们很难以一种有意义的方式应用于计划课堂教学活动，确定适当的测评程序以及评价学生的表现。这些任务要求更加具体的目标。
原《手册》的主要目的之一就是把注意力集中在比总体目标稍微具体一些的目标上，这些目标被称为教育目标。下面一些目标实例引自《手册》，以阐明教育目标的性质及其更为详细和明确的特点。
●看懂乐谱的能力（p.92）
●解释各种社会数据的能力（p.94）
●区分事实与假说的技能（p.146）
与泰勒关于教育目标的描述相符，上述每一个目标都描述了一种学生行为（例如，看懂、解释、区分）以及该行为所针对的某一内容主题（例如，乐谱、各种社会数据、事实与假说）。
教育目标位于目标连续体的中间位置。因此，它们比总体目标更为具体，但相比教师用于指导日常课堂教学所需要的目标却要更为概括。
《手册》出版之后，教育的发展趋势催生了对更加具体的目标的需求（Airasian, 1994; Sosniak, 1994）。这些教学目标的用途是使教学和测验专注于相当具体的内容领域中狭窄的、日常的学习。一些教学目标的实例如下：
●学生能够区别四种常用的标点符号。
●学生将学会进行两个一位数的加法运算。
●学生能够引述美国南北战争的三个起因。
●学生能够将目标分为总体目标、教育目标和教学目标。
总之，教学目标比教育目标要更为具体。
在表2.1中，我们从范围、时间、功能和用途等方面对目标的三个层次作了比较。总体目标的涉及范围较为“广泛”，而教学目标则较为“狭窄”；也就是说，总体目标不涉及细节，而教学目标只处理细节。总体目标的实现也许要求一年或多年的学习努力，而教学目标可以在几天之内达到。总体目标提供愿景，它们通常会成为支撑教育目标的基础，而教学目标位于目标连续体的另一端，它们在计划日常课堂教学中发挥作用。
教育目标位于目标连续体的中间部位，它们的涉及范围为“中等”，用于计划要求几个星期或几个月的时间学习的单元。本分类框架的设计使其有助于教育目标的使用。
表2.1 总体目标、教育目标和教学目标之间的关系
什么不是目标
至此，我们已经探讨了“什么是目标”这一问题。现在，我们来讨论“什么不是目标”的问题。一些教育者有将方法与目的混淆的倾向。目标描述目的——预期的结果、预期的成果及预期的变化；而教学活动如阅读课文、听教师讲课、进行实验和野外考察等都是达到目标的方法。简言之，经过明智的选择并被适当使用的教学活动使目标得以实现。为了强调方法与目的（即教学活动与目标）之间的区别，我们在陈述目标时包括或隐含了“能够”或“学会”两个措词。例如，“学生将学会运用书写连贯段落的准则”就是一个目标，其中书写段落的行为只是一项活动，它并不一定导致目标的实现。类似地，在“学生将学会求解两个未知数的联立方程的算法”这一目标中，求解联立方程的行为是一项活动，通过进行该活动，学生也许能够、也许不能够学会解答联立方程。
当目标不是被明确地加以陈述时，目标通常内隐于教学活动之中。例如，一项教学活动可能是要求学生“阅读《太阳照常升起》”一书。为了确定与该活动相联系的目标，我们可以询问教师“通过阅读《太阳照常升起》，你希望学生学到什么东西？”对该问题的回答就是活动的目标（例如，“我希望学生了解海明威的写作技巧”）。如果问题具有多种回答，那么就可能存在多个目标。
正如教学活动不是目标一样，测验或其他形式的测评也不是目标。例如，“学生应能够通过州级高中水平测试”就不是一个教育目标。为了确定该考试涉及的教育目标，我们必须查明学生考试及格所必须学会或掌握的知识及认知过程。
总之，把目标与教学活动或测评区分开来是很重要的。虽然教学活动与测评都可以用于帮助辨认和澄清预期的学生学习结果，但是，只有依据预期的学生学习结果清楚地阐明教学活动或测评之后，目标才能够变得明确和易于理解。
变化的目标词汇
如同第一章提及的那样，目标不是用于描述预期的学生学习结果的唯一术语。关于预期的学生学习结果的词汇一直在变化。现今术语的变化受到当前注重通过基于标准的教育来改进学校的潮流的驱动。基于标准潮流的核心是在州级层面上规定每个年级的学生不同学科的预期学习结果。通常，与标准挂钩的州级测评项目旨在监控学生个体以及整个学校达到标准的程度。
尽管关于目标的词汇有了上述新的变化，但州级标准中使用的各种术语都很好地适用于三个层次的目标：总体目标、教育目标和教学目标。下面是引自南卡罗莱纳州小学数学课程的两条标准。在小学数学课中，学生将：
●通过探讨如计数、分组、位值和估算等概念来建立强烈的数感；
●发展分数、带分数和小数等概念，利用模型建立分数与小数的联系并找到等值分数。
虽然这些标准不具有前面列举的总体目标那样的概括性，但它们最好被看作总体目标，因为它们包括概括性的论题（例如，数感）或多个论题（例如，分数、带分数、小数）以及相当模糊的认知过程（例如，建立、探讨和发展）。
为了评估达到标准的情况，对于每一条标准，南卡罗莱纳州为教师规定了被称为“指标（indicator）”的更加具体的目标。以上第一条标准的指标实例包括：
●学生将能够使用标准式、展开式和文字书写整数；
●学生将学会估算各种物品集合中的物品数量。
第二条标准的指标实例包括：
●学生将能够理解分数、带分数和小数的含义；
●学生将能够解释表示分数、带分数、小数及其相互关系的实物模型或图画模型。
这些指标将总体性的标准具体化，使其具体程度达到单元层次，但还未具体到教学层面，因此，它们与教育目标非常相似。
目标不仅用于基于标准的课程，而且还用于州级和学区范围的教育问责项目。这些项目被设计用于决定是否将学生安排到补习班或是否授予高中毕业证书，以及是否升入高年级和其他一些事情。当测验结果对学生或教师产生重要后果时，诉讼就成为一种可能的威胁。与清楚的、公开陈述的目标和标准挂钩的教育问责项目将提供某种程度的法律保护作用。
各种专业机构和协会以学科标准的形式提出了各种目标（例如，美国科学进步协会American Association for Advancement of Science, 1993；全美社会课协会National Council for the Social Studies, 1994；全美英语教师协会和国际阅读协会National Council of Teachers of English and International Reading Association, 1996；全美研究理事会National Research Council, 1996）。全美数学教师协会（NCTM, 1989）最先推荐了所谓的内容标准。这些标准中有一条是：“五年级到八年级的数学课程应该包括代数概念与过程的探索。”注意，这条“标准”描述的是课程应该包括什么（即内容），而不是学生从课程中学到什么（即目标）。因此，这条内容标准不符合我们的目标准则。然而，这条标准很容易转变成教育目标，例如：“学生应该理解变量、表达式和等式等概念”“学生应该学会分析表格和图表以辨认属性和关系”以及“学生应该能够应用代数方法去解决各种现实世界的问题以及纯数学的问题”。
如前所述，大部分基于标准的课程包含提供概括性愿景的总体目标（即标准）和指导课程单元设计的教育目标（即指标）。由于在州级或国家层面上很难对课堂教学的具体情况发表看法，因此，基于标准开发教学目标的工作就留给了授课教师。为了从指标中开发教学目标，教师必须继续缩小认知过程和内容知识的范围。例如，对于下面的教育目标／指标：“学生将能够理解分数、带分数和小数的含义”，与之相应的教学目标可能包括：“学生将学会把小数表达为分数以及把分数表达为小数”“学生将能够表达等值分数”以及“学生将学会把带分数表达为假分数和小数”。
当没有具体的教学目标时，教师经常求助于测评工具以明确总体目标和教育目标的含义及其教学重点。在这种情况下，测评任务实际上变成了教育目标或教学目标。虽然这一做法历史悠久，但它通常会导致人们对“为考而教”的担忧。
与目标有关的问题
尽管在教育中目标用途广泛，但一些作者已经对目标是否恰当以及目标产生的结果表示了关注（Furst, 1981; DeLandsheere, 1977; Dunne, 1988）。本节将探讨他们的某些顾虑，论述如下有关的特别议题：目标的具体性、目标与教学的关系、目标声称的相对教育哲学和课程的价值无涉（value-free）性质。
在1956年《手册》出版以前，就有过一场关于目标究竟应该具体到什么程度的讨论。总体目标过于概括，无法用于实际指导教学和测评，因此，该讨论主要针对教育目标和教学目标。
与总体目标相似，教育目标也因过于概括无法用来指导教学和测评而受到批评。教育目标不能为教师计划、帮助和测验学生的学习提供具体的指导作用（Mager, 1962; Popham, 1969），这一论点有一定的道理。但是，如前所述，教育目标所表达的预期的学生学习结果要比狭窄的教学目标更为开放、更加丰富，这一点也是事实。《手册》的作者们认识到了这一点，有意识地拒绝过于狭窄的目标，寻求具有“一定程度的概括性、不过于支离破碎”（p.6）的目标。教育目标会提供一条通向更为具体的教学目标的途径，《手册》作者的意图在于先认清森林再行进到树木。
而且，教育目标为课堂教师解释和选择那些适合学生特定需求的目标提供了可能性。教育目标的这一优点与当前注重教师的判断和提高教师的地位是一致的。许多批评目标过于具体、局限以及“行为化”的人士也许未能把教育目标与教学目标区分开来。
尽管教学目标的具体性为教学和测评提供了关注的焦点，但这种具体性可能导致出现大量极小的狭窄的目标。于是，问题变成了这些具体目标是否会联合形成超越单个目标总和的、涉及范围更广的、更具综合性的含义（Broudy, 1970; Dunne, 1988; Hirst, 1974）。
在与目标的包容性有关的问题上，批评者认为，并不是所有重要的学习结果都可以变得外显或具有操作性（Dunne, 1988; Armstrong, 1989; Marsh, 1992），《手册》也未能充分地说明隐性理解和开放式情境的作用。例如，在预期导致共同学习结果的学习经历与预期导致个体独特的学习经历之间存在差异。目标用来描述前一种学习经验。尽管的确有从后一种经历导致的学习，但实际上不可能预先详细指明该学习的性质。
从关于预期的学习结果对非预期的学习结果的讨论中，我们认识到，并不是所有重要的学习结果都能够、应该或必须陈述为先验的目标。然而，这一认识不应该妨碍我们为清楚地表达重要的预期学习结果所作的努力，即使这些学习结果不是课堂教学产生的唯一结果。
关于目标的另一个问题是对目标的同步性提出的批评，即目标对所有的学生规定相同的预期学习结果。艾斯纳指出（Eisner, 1979），并非所有的目标都必须产生同一的学生学习结果。事实上，艾斯纳辨认出“表现性学习结果（expressive outcomes）”，并将其定义为“有意计划的提供个性化发展和个体经历的课程活动的必然结果”（p.103）。表现性学习结果可以从参观博物馆、观看演出或听古典音乐等体验或活动中获得。表现性学习结果来自没有先验预期学习结果的活动，只不过由于参与了活动或有了某种体验，每个学生都会以某种方式被独特地改变。目的不是存在于活动之前，而是从活动中独特地产生出来，从这种意义上说，表现性学习结果是唤起的，而不是规定的。
表现性学习结果的活动导致学习的发生，但从这些活动中学生被预期学到的东西却不能事先加以陈述。此外，每个学生所学到的东西很可能各不相同。注意，表现性学习结果也许更适用于某些特定的学科领域和较复杂的认知形式。它们为学习指出方向，而不是指出特定的目的地。
在某种程度上，所有的目标都是表现性的，因为即使预期的目标相同，也不是所有的学生都能从相同的教学中学到相同的东西，辅助性的学习（ancillary learning）会始终存在的。当前我们强调表现性评价（performance assessment）或真实性评价（authentic assessment），鼓励使用那些允许学生对于同一测评任务或一组任务得出各种可接受答案的测评程序。虽然这些较新的测评形式并不完全反映表现性学习结果的本质，但很明显它们的意图就在于此。我们仅指出，这些测评形式很可能更适合于教育目标而不是总体目标和教学目标。
众多关于目标的批评都集中在“目标究竟描绘什么”这一问题上（Hirst, 1974; Ginther, 1972）。例如，目标越具体，与之对应的测评越容易进行，但我们也越有可能模糊目标的预期含义与目标的测评之间的区别，简言之，我们越有可能使用被测评的表现来推断目标描述的预期的学生学习结果。尽管存在所谓的表现性目标（performance objectives），但在本质上表现并不是目标。
此外，除了少数例外，用于对测评目标的题目（例如，提问、试题、问题）只是能够使用的可能题目的样例。考虑下面的数学课目标：“学生将学会用重组法进行三个两位数的加法运算。”对该目标的测评可以使用许多试题进行，因为存在许多两位数的不同组合可供选择（例如，25＋12＋65；15＋23＋42；89＋96＋65）。教师不可避免地要从可能的题目中取样，并且利用学生在这些样本上的表现来推断他们在其他类似的但未测评的题目上的表现。目标越概括，可用于测评的题目总体数目就越大。
测评上述两位数加法的目标所需的证据范围相对狭窄，而测评教育目标“学生将学会应用各种经济理论”所需的证据范围则更为广泛。比较这两个目标，第一个目标的具体性使我们可以使用相对较少的测评题对学生的学习进行推断；相反，第二个目标的涉及范围要广泛许多，从而使得能够用于测评的题目数几乎是无限的。由于任何一次测评只能选用少量的测评题，因此，目标越概括，学生的测评表现足以描绘该学生全部学习情况的可信度就越低。当目标侧重较为概括的知识类别或较为复杂的认知过程时，这一问题尤为突出。
批评者已经指出，对于不同的学科，目标陈述的难易程度差别很大（Stenhouse, 1970—1971; Seddon, 1978; Kelly, 1989）。例如，在创造性写作、诗作以及艺术解读等方面，陈述目标也许十分困难。在要求阐明目标时，这些领域的教师也许会选择容易陈述的较低层次的目标，但是，这并不意味着他们认为这些目标对学生学习很重要。另外，从针对目标的教学和测评方式上看，那些看似要求学生进行复杂学习的目标，也许实际上并不要求学生进行复杂学习。因此，正确地给一个目标分类要求知道或推断教师是如何针对目标进行教学的以及学生是如何学习的。
在有些学科领域中，陈述目标可能很容易，但目标却难以获得学界的广泛认可，尤其是在社会学科、性教育以及宗教等领域，价值观和政治观念的差异使得在目标陈述的适当性方面达成共识十分困难。在这种情况下，总体目标（例如，优秀公民的权利和义务）通常要比更为具体的教育目标和教学目标更容易达成共识。
在一些领域中陈述目标，以及在另一些领域中与他人就目标达成共识，都存在内在的困难。事实上，这两条理由可以说明为什么在有些学科领域中，即使能够陈述目标，目标也是受到限制的。然而，考虑到目标的重要性，我们需要的是克服而不是回避这些问题。
结语
我们的分类框架是一种工具，有助于教育者阐明和沟通他们打算让学生通过教学活动学到什么。我们把这些意图称为“目标”。为了方便交流，我们采用了一种标准形式来陈述目标：“学生将能够或学会＋动词 名词”，其中动词指明认知过程，而名词一般指明知识。此外，虽然目标能够从非常概括变化到高度具体，但是，我们推荐和提倡使用中间具体程度的目标，即教育目标。
我们对目标的关注并没有包括所有可能的或重要的学习结果，其部分原因是我们只关注认知方面的成果。此外，我们不否认在每个学校和课堂都会有伴随学习发生，然而，不能预期的学习超出了本书的范围。同样地，表现性学习经历带来大量的不能预期的、在很大程度上取决于学生自己的反应和回应。我们在本书中略去伴随学习和表现性学习经历，这并不意味在许多情形下它们不重要或没有用处。
总之，我们的重点在于陈述以学生为本的、基于学习的、外显的以及可以测评的预期认知学习结果。由于采纳了这一重点，我们实际上是在追随原《手册》作者的足迹。如同他们一样，我们力图创建起一个分类框架，我们预料该框架将会以许多方式但不是所有的方式，被许多教育者但不是所有的教育者所使用。