下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
在生活中，目标有助于我们集中注意力和努力；目标指明需要完成的使命。在教育中，目标指出预期的学生学习结果，“明确提出教育过程使学生发生的预期变化”（《手册》，1956，p.26）。在教学中，目标尤为重要，因为教学是一项有目的的理性行为。教学具有目的性，因为教师总是为了某一目的而教，从根本上说是为了帮助学生学习。教学是理性行为，因为教师教给学生的是他们认为值得教的。
教学的理性涉及教师为学生选择“什么”目标。教学的目的性则关系到教师“如何”帮助学生达到目标，即涉及教师创造的学习环境、提供的教学活动与经历。学习环境、教学活动和经历应该与选择的目标一致，或者说相符合。
教师的目标可能是外显的或内隐的，清楚的或模糊的，容易测量的或不容易测量的。它们也许不是被称作目标。过去它们曾被称为目的、意图和教学结果（Bobbitt, 1918; Rugg, 1926a and b）等，现在则更可能被称为内容标准或课程标准（Kendall and Marzano, 1996; Glatthorn, 1998）。无论人们如何陈述和称谓目标，事实上所有的教学都有其目标。简单地说，在教学时，我们希望学生通过教学活动获得相应的学习结果。这个结果就是我们的预期目标。
分类的必要性
请思考一位中学教师近来的感叹：“在刚听到有可能使用州立标准时，我很感兴趣。我当时认为，对每个年级每个科目要求学生掌握的知识和技能作出明确的计划，也许是件好事。但是，当我看到这些标准的草案时，我吓了一跳。标准实在太多了。六年级英语课（我的专业）就有85条标准，六年级数学课有100多条标准，而且这些标准都写得含糊不清。我特别记得其中一条，‘描述历史和文化的影响与阅读书选之间的联系’，联系指的是什么？影响指的是什么？学生阅读书选有哪些？描述的意思又是什么？我问自己，‘这些东西怎么有可能会帮助我教得更好，我的学生学得更好呢？’”
当教师面对大量的他们认为含义模糊不清的目标时，他们应该怎么办？面对大量的目标，教师必须以某种方式将这些目标组织起来。为了解决目标含义不清的问题，他们需要目标定义得更加准确。简言之，教师需要一个组织框架来提高目标含义的准确性，而且最为重要的是增进理解的组织框架。
一个组织框架是怎样帮助教师理解目标的含义的？一个框架由与某一现象（例如，矿物、小说）相关的一组类别构成。这组类别相当于一套可以容纳物体、经历和观念等的“容器”。那些具有共同特征的物体、经历与观念被放在同一“容器”之中。与这一分类过程相关的准则是由一套用于区分类别的组织原则决定的。一旦作出了分类，该框架中每一个类别的特征以及其他类别的特征，都有助于教师更好地理解放置于类别之中的内容。
让我们以种系发生的框架（包括哺乳动物、鸟类、节肢动物等类别）为例对此加以说明。该框架的组织原则（或“分类准则”）包括躯体特征（例如，骨架的存在和／或位置；温血的或冷血的）与幼崽的出生和照料方式（例如，是卵生还是活产；养育还是不养育）。为了使用该框架来增进我们对动物的理解，我们需要弄清楚其中每一个类别的定义特征。例如，哪些特征是哺乳动物的定义特征？我们了解到，哺乳动物呼吸空气，是温血动物，哺乳幼崽，比其他动物给幼崽提供更多的保护和训练，以及具有更大、更发达的大脑。如果我们获悉蹄兔是一种哺乳动物，那么，根据其在该框架中的位置，我们就能了解蹄兔的某些情况。随后，如果我们得知长颈鹿也是哺乳动物，那么，我们可以根据它们两者均位于框架中的同一个类别而知道蹄兔和长颈鹿具有某些共同特征。
分类系统是一种特定的框架。在一个分类系统中，类别是沿着一个连续体分布的，该连续体（例如，表现为颜色的光波频率、元素周期表背后的原子结构）成为框架的重要组织原则之一。在我们的分类体系中，我们将目标分类。一个目标的陈述中包含一个动词和一个名词，动词通常描述预期的认知过程，名词通常描述我们期望学生将要习得或建构的知识。下面就是一个目标实例：“学生将学会区分（认知过程）邦联制、联邦制和中央集权政府体制（知识）”。
与原版分类体系的单一维度相比较，本修订版分类框架具有两个维度。正如前面一段所提示的那样，这两个维度即是认知过程维度和知识维度，我们可以借助于分类表（见封二）来表示这两个维度之间的相互关系。认知过程维度（即分类表的列）包括六大类别：记忆／回忆（Remember）、理解（Understand）、应用（Apply）、分析（Analyze）、评价（Evaluate）和创造（Create）。认知过程维度背后的连续体被假定为认知的复杂程度，即理解被认为在认知上比记忆／回忆更复杂，应用在认知上比理解更复杂，等等。
知识维度（即分类表的行）包括四大类别：事实性知识（Factual）、概念性知识（Conceptual）、程序性知识（Procedural）和元认知知识（Metacognitive）。我们假定这些类别按照从具体（事实性知识）到抽象（元认知知识）的顺序排列在一个连续体上。概念性知识和程序性知识两个类别在抽象程度上有重叠，有些程序性知识可能比大部分抽象的概念性知识更为具体。
为了了解分类表是怎样帮助我们理解目标的，首先让我们考虑前面提到的关于政府体制的目标。在该目标的陈述中，动词“区分”提供了预期的认知过程的线索；在第五章中我们将会看到，“区分”与认知过程分析相联系。而名词短语“邦联制、联邦制和中央集权政府体制”给出了预期的知识类别的线索；在第四章中我们将会看到，“体制”表示概念性知识。这样，依据分类表，这个目标涉及分析和概念性知识。
再看来自数学课的例子：“学生将学会区别有理数和无理数。”区别，如同区分，是认知过程类别分析的一个亚类。两个名词——有理数和无理数，都是数的类别；而类别是概念，概念则是概念性知识的核心所在。因此，依据分类表，这个目标也涉及分析和概念性知识。
在分类表中，上述两个目标均处于标注为概念性知识的行与标注为分析的列相交的方格中。尽管学科相异，但是，这两个分别与社会课和数学课相关的目标都被归入分类表的同一方格；两个目标都以概念性知识为基础，都要求学生参与分析的过程。一旦我们理解了概念性知识和分析的含义，我们对这两个目标就有了相当多的了解。正如将一个动物放在种系的框架中有助于我们更好地理解该动物那样，将一个目标纳入我们的框架会增进我们对该目标的理解。
使用分类表
虽然使用分类表能够增进我们对目标的理解，但这种对目标的深入理解究竟会对我们有怎样的帮助呢？长期以来，教师一直在努力解决关于教育、教学和学习的问题。下面是这些问题中最重要的四个基本问题（organizing questions）：
1．在有限的学校和课堂教学时间内，什么值得学生学习？（学习问题）
2．如何计划和进行教学才能使大部分学生在高层次上进行学习？（教学问题）
3．如何选择或设计测评工具和程序才能提供学生学习情况的准确信息？（测评问题）
4．如何确保目标、教学和测评彼此一致？（一致性问题）
上述四个基本问题会在本书中反复出现，作为依据展示使用本分类框架的方式。我们将在本章下面的四个小节中对这些问题进行详细的论述。
最常见而且存在已久的课程问题之一是：什么是值得学习的？这是上述基本问题中的第一个问题。抽象地说，该问题的答案界定了什么叫做“受过教育的人”。更具体地说，该答案定义了教学内容的含义。例如，数学究竟是孤立的、只需记忆的知识，还是一个需要理解的、有组织的、连贯的概念体系？阅读只是记住一套语音与符号的关系，还是包括从印刷的文字中获得意义？对科学、历史、艺术、音乐和其他领域，我们也可以提出类似的问题。
当今人们强调州级标准就是要为学习问题提供至少部分答案。但是，正如那位中学教师的感叹所表明的那样，单有标准并不必然地为学习问题提供一个合理的、无懈可击的答案。如同“杂货单”一般，罗列的标准可能会使人更加糊涂和无所适从，而不能给人以启发和帮助。教师仍然必须回答这一问题：什么是值得学习的？在很大程度上，教师是以课堂教学时间的分配和向学生强调关于什么真正重要来对这个问题作出回答的。
上个世纪以来，随着我们集体的知识（collective knowledge）和可获得信息总量的增加，对这一基本的课程问题，人们能够给予的答案越来越丰富了。然而，与一百年前相比，我们的学校一学年的教学时间并没有改变。如果我们不解决“什么值得学习”这一难题，那么，教师们非常可能没有足够的教学时间。例如，当教师基于教科书进行一门课程的教学时，他们只完成时间允许他们教的那些章节。
借助于分类表，教师可以更加清楚地看到各种预期的目标以及这些目标之间的关系。这样，在依据分类表对一门课程作整体或部分分析时，我们就能够对该课程获得更为全面的理解。分类表中填有多个目标以及完全未填有目标的行、列和方格显得一目了然。一整行或一整列都未包含任何目标的情形可以提醒我们，可能还有一些目标没有考虑到。
总之，本分类框架显然不能够直接告诉教师什么是值得学习的。但是，通过帮助教师将标准转化为通用语言，以便与他们个人的预期目的进行比较，通过展示各种可能的目标以供参考，本分类体系能够提供某种视角以指导课程决策。
在把目标放进分类表中一个特定的方格之后，我们就可以着手系统地解决如何帮助学生达到该目标的问题。因此，第二个基本问题涉及教学。我们曾经使用过下面两个目标实例：
●学生将学会区分邦联制、联邦制和中央集权政府体制。
●学生将学会区别有理数和无理数。
我们曾把这两个目标放进分类表中分析和概念性知识相交的方格中，换言之，这两个目标都是分析概念性知识的形式。那么，这样放置目标对我们计划教学究竟有怎样的帮助呢？
类别和分类构成概念性知识的基础，因此，与以上两个目标相关的教学必须帮助学生形成这些目标中所固有的类别和分类概念：在第一个目标中是邦联制、联邦制和中央集权的政府体制，在第二个目标中是有理数和无理数。众多研究的结果表明，例子有助于学生形成类别和分类概念（Tennyson, 1995）。因此，应该把例子纳入涉及概念性知识目标的教学计划之中。
再回到上述两个目标，我们看到区分和区别两者都是与分析相联系的认知过程。事实上，区别涉及根据相关性或重要性来区分一个整体结构中的各个部分。在第一个目标中，整体结构是“政府体制”；部分则是“邦联制、联邦制和中央集权”，它们在许多方面存在差异。问题是，哪些方面是这些部分之间相关的或最重要的差异呢？类似地，在第二个目标中，整体结构是“实数系统”；部分则是“有理数和无理数”。同样，以“整体”为背景，部分之间相关的或最重要的差异是什么？
因此，当教学针对归入分析概念性知识类型的目标时，无论具体的目标是什么，我们都可以预期如下教学活动：
●把学生的注意力集中在类别和分类上；
●使用正例和反例帮助学生形成适当的类别概念；
●帮助学生看到与一个更大的分类系统相关的具体类别；
●强调在更大的系统背景下类别之间相关的和重要的差异。（Tennyson, 1995）
现在我们来看第三个目标：“学生将学会美国和英国小说家重要作品的名称。”在本分类框架中，“学会名称”指的是记忆，而“美国和英国小说家重要作品的名称”间接地表明事实性知识。因此，该目标具有记忆事实性知识的形式，为该目标设计的教学活动不同于为前两个目标所设计的教学活动。对属于记忆事实性知识类型的目标，其教学计划可能使我们期望教师：
●周期性地提醒学生需要记住的具体细节（例如，名称，而不是情节和人物）；
●向学生传授帮助他们记住相关知识的策略（如复述）和技巧（如助记方法）；
●为学生实践这些策略和技巧提供机会。（Pressley and Van Meter, 1995）
这里需要指出两点：第一，不同类型的目标要求不同的教学方式，即不同的学习活动、不同的课程教材以及不同的教师和学生角色；第二，无论论题或学科内容的差别如何，类型相似的目标可能要求相似的教学方式（Joyce and Weil, 1996）。例如，对于某些特定种类的教学目的，罗米佐斯基（Romizowski, 1981）列举了多种有助于达到这些目的的教学方法。因此，使用本框架对特定的目标进行分类，有助于教师系统地设计一种能有效地促进学生针对该目标学习的教学方式。
前面的段落中指出的两点同样适用于测评，这就把我们带到了第三个基本问题。不同类型的目标（即位于分类表不同方格中的目标）要求不同的测评方式；相似的目标（即位于分类表同一方格中的目标）则可能具有相似的测评方式。我们还是以前面的三个目标为例对这些论点加以说明。
为了测评关于政府体制这个目标的学习结果，我们可以对每个学生描述一个虚构国家的政府体制，然后要求学生回答关于政府体制的问题。使用虚构的国家能够确保学生在过去从未见过这个国家，因此他们不能够单凭记忆来回答问题。下面是三个示范性的测评问题：
●这个政府的体制属于哪一种类型（邦联制、联邦制和中央集权制）？
●你怎么知道该政府体制属于你所说的类型？
●需要进行哪些变革才能把这个国家的体制转变为其他两种体制？换句话说，如果这是一个联邦制国家，把它变为一个邦联制或中央集权制国家要做哪些变革？
为了测评关于实数系统这一目标学生的学习结果，我们可以给每个学生提供一个数列，假设该数列包含六个数，所有这些数不是有理数就是无理数，然后向学生提出关于该数列的问题。我们所选择的六个数应该尽可能不同于教科书中或在课堂上讨论过的数字。下面是三个示范性的测评问题：
●所有这些数属于哪一种实数系统：是有理数系统还是无理数系统？
●你怎么知道该数属于你所说的实数系统？
●你怎样改变该数列中每一个数，使它变成另一实数系统中的一个数？换句话说，如果它是一个无理数，怎样把它变成一个有理数；如果它是一个有理数，怎样把它变成一个无理数？
请注意，上述两组测评问题具有相似性。每组问题都从一个类别中的一个例子或一组例子开始；例子或例组都不包括在教科书中或在课堂上提到过的那些例子。为了确保测评针对的是理解而不是回忆，这个条件是必要的。上述每组测评问题中的三个问题在本质上都等同于：例子或例组属于哪个类别？你是怎么知道的？你怎样改变例子或例组使得它们属于不同的类别？因此，这一问题模式可以用来为分析概念性知识类型的许多目标设计测评任务。
前面第三个示例目标是学会美国和英国小说家重要作品的名称。针对该目标的测评重在回忆而不在理解，因此，这类目标常用的测评形式是配对，我们需要将所有出现在教科书中或在课堂上讨论过的作品和小说家都包括在测评工具中。例如，将小说的名称列在A栏，美国和英国小说家的姓名列在B栏，然后对于A栏中每一部小说，要求学生在B栏中找到对应的作家姓名。请注意，这种测评形式适合于回忆事实性知识类型的许多目标。
一致性指目标、教学、测评之间彼此相符的程度，这是第四个也是最后一个基本问题的论题。在政府体制的例子中，目标具有分析概念性知识的形式。与该目标很好地保持一致的教学活动将学生的注意力集中在三个具体类别上，使用例子帮助学生形成适当的类别概念，帮助学生看到与一个更大的分类系统相关的三个具体类别，以及在更大的系统中强调类别之间相关的和重要的差异。同样地，与该目标很好地保持一致的测评任务为学生提供关于陌生政府的信息，要求学生把该政府体制归入三个类别之一并给出归类的理由，然后要求学生描述需要进行哪些变革才能够把政府体制转变为其他两种类型。
当目标、教学、测评之间高度不一致时，就会产生问题。例如，如果教学与测评不一致，那么，即使高质量的教学也无助于提高学生的测评成绩。类似地，如果测评与目标不一致，那么，测评结果将无法表明目标是否达到。
通常，一致性的程度是将目标与测评、目标与教学以及教学与测评加以比较来确定的。然而，这种比较经常导致肤浅的分析。分类表为方便比较提供了另外一条重要的途径。分类表就像试金石，其严格定义的术语及组织结构为以上所有三种比较提供了准确性。这样，我们可以准备一份特殊的分类表，使用不同的记号分别标记归入该表方格中的目标、教学和测评。通过确定三种记号是否都出现在同一方格中（一致性程度高），或有的方格只包含两种记号（一致性程度较差），或许多方格只包含一种记号（一致性程度最差），我们能够对一致性程度作更深入的审视，这种审视依据预期的学生学习结果来强调一致性。这一比较方法将在本书第八章到第十三章的教学案例中得到阐明。
结语：作为课程制订者的教师与作为课程实施者的教师
一百年来，“教什么”的控制权大部分已逐渐从学校转移到州议会——这是一个十分勉强的，经常引起动荡的转变。在公共教育方面，手握大权的各州领导人比以往任何时候都更热切地试图实现他们的前任在一百年前就为之奋斗的期盼和诺言。（Manzo, 1999，p.21）
本章的介绍已经表明，我们预期本分类体系将在“教师作为课程实施者”的背景中使用，即教师首先获得多个目标（例如，从教科书中，或越来越多地从州级或校区颁布的标准中），然后进行教学并使大部分学生达到这些目标的预期结果。分类表应该能够帮助教师完成这一工作，而且完成得相当好。
然而，我们同时也认识到，有些课程理论家、教师培训者以及教师本人认为，教师应该是“课程制订者”（参见，例如，Clandinin and Connelly, 1992）。在这一情境中我们的框架还有用吗？我们相信它同样有用。但是，对这些教师而言，本框架的作用可能更具有启发性，而不是指导性。例如，分类表可以提示教师需要考虑的认知目标的范围和类型。为了进一步证明本框架的有用性，我们推荐读者仔细研究对教学案例所作的分析，了解它们怎样有利于课程开发。这些教学案例都是由那些发挥课程制订者作用的教师编写而成的。有的教师在他们认为合适的地方相当灵活地设计了教学单元；另一些教师则或多或少地受到各种规章制度、州立标准、校区指导方针、所采用的教科书等等的束缚。无论教师能够获得的自由度如何，本分类框架在一定程度上为我们理解至今还不易理解的教学活动提供了帮助，使我们更清楚地看到教师教学的优点和尚需改进之处。
我们希望，无论教师作为课程实施者还是课程制订者，本分类体系的修订版都将有助于教师理解课程、计划教学以及设计与课程内在的目标相一致的测评，最终改进教学质量。此外，本框架应该提供一种思考教学的通用方式和一套探讨教学的通用词汇，从而增进教师与教师以及教师、教师培训者、课程协调人、测评专家和学校行政管理者之间的相互交流。