序言

1956年，B. S. 布卢姆主编，M. D. 恩格尔哈特、E. J. 弗斯特、W. H. 希尔和D. R. 克拉思沃尔等人编写出版了《教育目标分类学，教育目的分类法，手册　I：认知领域》 一书，书中提出了一个教育目标的分类体系。《手册》面世四十多年来，已经被翻译成二十多种文字（Krathwohl, 1994），不仅在美国，而且在全世界，都为测验设计和课程开发提供了基本的依据（Chung, 1994; Lewy and Bathory, 1994; Postlethwaite, 1994）。对于20世纪前75年中有哪些重要著作对课程产生过影响这一问题，沙恩（Shane, 1981）曾经作过一项调查。结果表明，《手册》是排在第八位到第十一位的四部重要著作之一。最近，南卡罗莱纳大学的教育博物馆要求一个全国性的专家小组“确认对20世纪美国教育‘产生过重大影响、结果和反响’的教育书籍”（Kridel, 2000，p.5）。该专家小组列出的书单包括了《手册》和另一部情感领域分类学的著作（Krathwohl, Bloom, and Masia, 1964）（Kridel, 2000，pp.72-73）。无数关于测评、课程和教师教育的教科书都参考和引用过《手册》中的例子。《手册》在国内和国际的影响力曾被美国教育研究会作为该学会年鉴的主题（Anderson and Sosniak, 1994）。本书就是《手册》的修订版。

为什么修订？

既然《手册》被长期沿用而且发挥着十分重要的作用，也许有人就会合理地提出如下问题：为什么要修订一本有着如此良好记录的书籍？有修订的必要吗？我们提出两条修订理由，以说明修订的必要性：第一，有必要使教育者重新关注原《手册》的价值，这不仅因为它是一部历史文献，而且还因为它在许多方面“超前”（Rohwer and Sloane, 1994）。我们认为，在当今教育者处理问责项目、基于标准的课程以及真实性测评的设计和实施等许多问题时，《手册》中的许多观点仍很有价值。

第二，有必要把新知识和新思考融入这一分类体系。1956年以来，美国社会发生了许多变化，这些变化已经影响到我们思考和从事教育工作的方式。现在，对于儿童是如何发展与学习的，以及教师是如何准备教学、授课和测评的，我们都有了更多的了解。这些知识的增长为修订提供了基础。

假如你有机会对我们的修订作出评判，你也许会判定我们不作修订更好些。然而，我们希望你在阅读过本书并且尝试使用本框架去指导教学工作之后，才对我们的修订作出最终判断。

预期的读者

在我们预期的几类读者中，教师是本书最重要的读者之一。大量证据表明，通过实际教授的课程及授课方式，教师决定着课堂上发生的一切。因此，为了使本修订版的分类体系对教育质量有所影响，它必须能显著地影响教师的思维和行动。为此，我们力图使本修订版对教师更加实用和有益。

当前，人们预期课程是基于标准的（Glatthorn, 1998），并且大部分州已经通过了问责（accountability）立法（Frymier, 1996; Gandal, 1996; Rebarber, 1991）。这些标准和立法的倡导者试图明显地改进教师教学和学生学习的质量。然而，这些标准只有在被教师接受、理解和执行之后，它们才能变成课堂现实。

哪些因素能够促成这些变化呢？我们觉得，教师需要一个框架来帮助他们了解并组织目标，以便清楚地理解目标，同时容易将其付诸实施。该框架能够帮助教师计划并进行适当的教学，设计有效的测评任务和策略，同时，确保教学和测评与目标保持一致。原《手册》的作者们认为他们的分类体系或许就是这样一个框架。在本修订版中，我们努力做到了：（1）修订并扩充他们的方法；（2）使用通用的语言；（3）符合当代心理学和教育学的观点；（4）提供使用本框架的真实范例。

例如，在本书第一章和第二章中，我们探讨标准和目标之间的关系。此外，本书第三部分专门用于示范本框架在课堂中的应用，其中第八章到第十三章是教师撰写的教学案例，它们描述了教师开发和讲授的教学单元，加上我们对如何使用本框架帮助教师理解并最终改进这些单元的教学所作的分析，第十四章汇集了从这些课堂教学实践的案例分析中所获得的一些知识。我们希望教师们能够阅读本书并发现它的价值。

教师们忙于教学，以至于他们经常只能获得“第二手”的信息。关于这一点，布卢姆曾经说过，原《手册》是“美国教育中引用最广泛但却阅读最少的著作之一”（Anderson and Sosniak, 1994，p.9）。因此，我们希望本书的读者包括那些与在职教师和职前教师打交道并试图影响他们的群体。为了更有效地满足这类读者的需要，本书发行了两个版本，即缩写版和完整版。缩写版共有十四个章节，包括我们认为教师最关心，对教师最有价值，而且他们能够立即用于教学的内容。完整版除包括上述章节外，还包括另外三个章节和另外一个附录。在这三个章节中，有一章描述目标分类的相异框架，另一章概括了对原版分类体系的结构所作的实证性研究结果，最后一章讨论有待解决的问题（经缩写后，作为缩写版第十四章的最后一节）。我们相信，不仅那些想对本框架和其他框架有更多了解的大学教授、教育研究者和学者，而且那些非常熟悉原《手册》的人士也会对完整版非常有兴趣。

我们预期的读者还包括那些对教师有直接或间接影响的群体。其中那些规划和实施职前教师培养项目的教师培训者经常与教师打交道并对教师有直接影响。对于他们，缩写版应该是主要教科书的重要附加或补充阅读材料。此外，还有那些教师培训课程教科书的作者，他们引用本分类体系并在此基础上编写教科书，因此，他们也为教师关注本框架提供了另外一条途径。我们预期，这些培训者将调整他们目前关于分类体系的讲授内容，使之与修订版相适应。

课程协调人和教育咨询者参与教师的职业发展活动并对教师的课堂教学提供帮助，因此，他们也具有直接影响教师的可能性。在设计教育项目时，他们也许会发现，在探索本框架如何与教学实际联系的案例研究中，使用我们的教学案例作为本框架如何与教学实际相联系的经典案例是有益的。

间接影响教师的几类读者也会发现本修订版的价值所在。教育测验的设计者和发布者已经广泛使用《手册》，据此组织成绩测验所要测量的目标。在这方面，本修订版的框架至少会和《手册》一样有用，也许还会更加有用。

虽然《手册》未曾以决策者（例如，校务委员会和州级立法者）和媒体为读者对象，但是这一部分读者正变得越来越重要。本框架可以使决策者们看到，在所有可能实现的目标中，哪些是学校和毕业生应该达到的标准，以及他们的目的是否都实现了。类似地，本框架也许使新闻记者能够提出关于测验成绩的真正含义等问题。

我们最后提及的本书读者是中小学教科书的编者和出版者。如同他们中许多人过去所做的那样，如果他们将本框架融入到教科书中，并示范如何使用本框架来帮助教师分析目标、教学、测评以及确定这三者的一致性，那么，他们将具有影响教师和学生的更大潜力。

本书的结构

在这篇序言之后是本书的前言，它描述了原《手册》的编写过程和我们修订的过程。本书的其余章节分为四个部分。第一部分包括两章，其中第一章介绍分类的必要性以及教育者使用本分类体系的方式，第二章讨论目标的本质、目标与标准的关系以及目标在教育中的作用。

第二部分的三个章节描述本修订版的分类体系结构。第三章介绍被称之为分类表的两维表格；随后的两章描述分类框架结构，并更加详细地定义了分类表的两个维度——知识维度（第四章）和认知过程维度（第五章）。每个维度都由一组类别构成，我们对这些类别分别给出了定义并举例予以阐明。

第三部分的九个章节示范分类表的用法和用途。第六章描述如何使用分类表去建立学习目标、计划教学、设计测评以及如何使上述三者保持一致；第七章对教学案例作了概述，其中包括案例的分析方法以及这些案例对教师的用途；第八章到第十三章是教学案例本身，它们描述真实的课程单元，由开发或教授单元的教师编写而成。对每个案例，我们都是依据分类表从目标、教学、测评以及一致性等方面加以分析的。最后，第十四章讨论从案例分析中得出的一系列通则。

第四部分（仅出现在完整版中）客观地考察了本分类体系。在第十五章中，我们比较和对照了原《手册》出版之后发表的19种相异分类框架，这是以原版框架和本修订版框架为背景进行的。在第十六章中，我们总结和回顾了与原版分类体系中假设的累积性层级结构（cumulative hierarchy）相关的实证数据，并讨论这些数据对修订的意义。

最后，在第十七章中，我们前瞻性地探讨了有待未来的修订者解决的一些问题。本书缩写版和完整版都包括两个附录：一个总结了我们对原版框架所作的修订，另一个介绍了原版的框架。此外，本书完整版还包括第三个附录，它呈现了第十六章中我们进行元分析的实证数据。

本书的作者

一部沿用时间如此长久和影响如此重大的著作要求我们对每一章都要作多次修订。本书绝大部分章节始终保留了主要作者，有些章节还有多个参与作者。各章的作者名单如下：

彼得·W. 艾拉沙恩，波士顿学院——主要作者，第二章；参与作者，第一章；教学案例评注，第十、十一章。

洛林·W. 安德森，南卡罗莱纳大学——主要作者，第一、六、十四章；参与作者，第三、七章；教学案例评注，第八、九、十、十一、十二章。

凯瑟琳·A. 克鲁克香克，印第安纳大学——参与作者，第一章；教学案例评注，第九、十二章。

戴维·R. 克拉思沃尔，雪城大学——主要作者，第三、十五、十六、十七章；参与作者，第六章。

理查德·E. 迈耶，加州大学圣巴巴拉分校——主要作者，第五章；参与作者，第三、四章。

保罗·R. 平特里希，密歇根大学——主要作者，第四章；参与作者，第三、五章。

詹姆斯·拉兹，特拉华大学——参与作者，第一、七章；教学案例评注，第十三章。

默林·C. 威特罗克，加州大学伯克利分校——参与作者，第三、四、五章。

致谢

我们还要特别感谢下列教师，他们对自己的教学所作的描述是本书第八章到第十三章中各个教学案例的“心脏”：

第八章：南希·C. 纳金加斯特，特拉华州，威尔明顿，枫树路小学。

第九章：玛格丽特·杰克逊，南卡罗莱纳州，哥伦比亚，A. C. 弗洛拉高中。

第十章：珍娜·霍夫曼，南卡罗莱纳州，哥伦比亚，萨切尔福特小学。

第十一章：格温德琳·K. 艾拉沙恩，马萨诸塞州，纳提克，威尔逊中学。

第十二章：迈克尔·J. 史密斯，维吉尼亚州，亚历山大，美国地理研究所。

第十三章：克里斯婷·埃文斯，布兰迪瓦恩（特拉华）校区；迪恩·麦克里迪，凯普亨洛佩恩（特拉华）校区。

教学案例的各位作者阅读过本书的后期草稿。我们要求他们把对该草稿的评论，尤其是对草稿中关于他们自己案例的介绍和分析的评论，送交出版社。第十三章是后来加上的，该案例的作者也对草稿中关于其案例的介绍和分析进行了评论。本书终稿的撰写采纳了这些作者们的评论和建议。

本书撰写过程中各阶段的草稿曾送交许多学者、教师和教育者审阅。这些人士反馈回来的评论对作者准备本书的定稿是极为重要的。我们感谢所有审阅过本书早期草稿的人士，他们是：格温德琳·艾拉沙恩女士，马萨诸塞州，纳提克，威尔逊中学；帕特里夏·亚历山大，马里兰大学；詹姆斯·阿普菲尔德，威尔明顿，北卡罗莱纳大学；理查德·阿伦兹，中康涅狄格州立大学；希尔达·博尔科，科罗拉多大学；杰里·布罗菲，密歇根州立大学；罗伯特·卡尔菲，斯坦福大学；纳撒尼亚尔·盖奇，斯坦福大学；罗伯特·格拉泽，匹兹堡大学；托马斯·L. 古德，亚利桑那大学；珍娜·霍夫曼，南卡罗莱纳州，哥伦比亚，萨切尔福特小学；玛格丽特·杰克逊，南卡罗莱纳州，哥伦比亚，A. C. 弗洛拉高中；詹姆斯·约翰逊，华盛顿特区，教育和劳工部；格蕾塔·莫林–德夏默，维吉尼亚大学；南希·纳金加斯特，特拉华州，威尔明顿，枫树路小学；梅洛迪·尚克，印第安纳基本学校联盟网；韦恩·H. 斯莱特，马里兰大学；迈克尔·史密斯，维吉尼亚州，亚历山大，美国地理研究所；苏珊·斯托多尔斯基，芝加哥大学；安妮希娅·伍尔福克，俄亥俄州立大学。

我们对爱迪生·韦斯利·朗文出版社的前任教育组稿编辑维吉尼亚·布兰福德博士深表感谢。她自始至终对本项目提供了有力的支持。她帮忙从朗文出版社获得资金，促成了本书的编者和作者之间的首次会议。随后几年中举行的会议以及闭会期间的一些费用都是用本书原版的版税支付的。

任何修订都不可避免地跟随原版的足迹，本书也不例外。我们不仅采纳了原版的许多观点（为避免令人生厌而没有反复提及原版），而且在有些地方还使用了原版的措词。作为一个整体，我们从未忘记原版作者的贡献，他们的工作始终是这一新的尝试的基础，我们对他们的奠基性工作深表感谢。

最后，作为编者，我们特别感谢那些为本书的修订工作付出过辛勤劳动的人，与他们在一起工作是一件十分愉快的事情。我们之间曾经有过许多热烈的讨论，本书草稿修改的次数是如此之多，以至很难清楚地分出在哪个问题上谁做过些什么。然而，我们始终期待一年两次的会议，完全欣赏彼此的工作，并享受在一起工作的乐趣。本书的一位编者（DRK）尤其感谢各位在他因家庭原因难以外出时将所有的会议放在雪城（Syracuse）举行。

非常遗憾的是，分类体系概念的创始人，原《手册》的主编，我们中有些人的导师本杰明·布卢姆，因患老年性痴呆症而无法参与本书的修订工作。本杰明在本书即将出版之际辞世。曾经参与过原《手册》编写工作的大部分成员都在本修订版发行之前去世了，尚在世的成员也退休了。但是，原版的作者之一爱德华·弗斯特博士曾经为我们提供过许多有用的资料和建议。原版编写小组成员克里斯蒂娜·麦圭尔博士也对本修订版进行过评论。你还会注意到，原版编写小组的另一个成员纳撒尼亚尔·盖奇博士同样对审稿提供了极大的帮助。我们希望，他们所有的人都认为本书的修订实现了我们预期的改进。

洛林·W. 安德森

戴维·R. 克拉思沃尔 GhlMNZbDXiils92bs/QriwX2Lmjnmv5KQjVGeoUqgJF4YIVMfX3OagyU1jxWeoyg