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在本小节中，笔者将依据高等教育及相关领域的研究理论，对研究中所涉及的核心概念进行界定。根据上述对研究问题的介绍，本书中所涉及的主要概念有2个，即“大学排名”和“应用”。其中，大学排名本身是高等教育评价的一种方式，因此本节将依据教育评价理论对“大学排名”的内涵进行界定。而对排名的“应用”行为则涉及了不同的主体是如何应用大学、为何应用大学排名以及应用行为带来的影响，此外本书还希望对应用行为的价值进行评价，对未来应该如何合理应用大学排名提出建议，这些都可以被概括为大学排名对应用主体所产生的价值问题，属于价值哲学的范畴，因此本节将依据哲学价值理论分别对“应用”、“价值”等概念进行界定。
大学排名是高等教育评价的一种形式，而教育评价研究是教育科学中的一门重要分支学科
。现代意义上的教育评价理论诞生于1940年美国教育学家泰勒为“八年研究”（The Eight Year Study）所撰写的《八年研究报告》，在一项课程改革的实验研究中泰勒结合课程设计了一套评价办法，证明了参与实验的学生在知识、兴趣、思考力、对社会的态度等方面都得到了较大的成长。在报告中泰勒首次提出了教育评价的科学概念，初步形成了教育评价理论体系，使教育评价成为一个独立的研究领域
。此后，随着美苏冷战的加剧，美国政府鼓励并专门拨款用于教育评价理论、技术与方法的研究，专门教育评价工作人员的培养，促进了教育评价科学的繁荣发展。布鲁姆的教育目标分类学理论、斯塔弗尔比姆的CIPP评价模式理论（Context Evaluation-Input Evaluation-Process Evaluation-Product Evaluation）、斯塔克的应答评价模式理论、斯克里芬的目的游离评价模式理论、欧文的反对者评价模式理论等教育评价理论在此期间纷纷涌现。目前，教育评价已经发展成为教育领域内一个重要的专业化学科分支
。
对于教育评价的定义，不同的学者有不同的认识和看法。教育评价之父泰勒认为，教育评价的过程是“测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程”。克隆巴赫将教育评价定义为“为教育法案的决策，搜集和使用信息的过程”。斯塔弗尔比姆认为评价的目的不是为了证明而是为了改进，他将教育评价定义为“一种划定、获取和提供属性和判断性信息的过程”。格朗兰德认为“评价是在量或质的记述的基础上进行的价值判断活动”。枯巴和林肯认为“评价是一种由评价者不断协调各种价值标准间的分歧，缩短不同意见的距离，最后形成公认一致看法的心理构建过程”
。我国学者史秋衡和余舰对教育评价的不同定义进行了总结，认为对教育评价的定义主要有三种类型，第一种着眼于效果、第二种着眼于信息、第三种着眼于价值
。陈漠开结合了各种不同定义的侧重点，提出了“教育评价是以教育为对象，依据教育目标，利用一切可行的评价技术与手段，系统地收集信息，并对其教育效果给予价值上的判断，为做出决策、优化教育提供根据的过程”
。
根据不同的依据教育评价活动也可以被分为不同的类型。根据评价的对象和范围，教育评价可以被分为以宏观教育决策为评价对象的宏观教育评价、以学校内部各方面的工作为评价对象的中观教育评价，以学生为对象的微观教育评价。根据评价的作用，教育评价可以被分为在教育活动开始之前进行的预测性的诊断性评价、在教育活动中对教育计划和方案执行的情况进行的形成性评价、在教育活动完成之后对教育效果进行的终结性评价。根据评价的基准，教育评价可以分为对一组对象内部进行互相比较确定相对位置的相对评价、根据一定的标准对每个评价对象与标准进行比较的绝对评价。根据评价的主体，教育评价可以分为评价者对自己的自我评价、其他人对评价者进行的他人评价。根据评价的方法，教育评价可以被分为以统计或数学方法为主的定量评价、以评语和分等方法为主的定性评价
。
教育评价活动对教育目标的实现起到了一定的推动作用。目前我国学者普遍认同教育评价具有以下五大功能和作用
：
第一，导向功能。即教育评价活动能够通过评价目标、指标体系，引导被评价对象树立正确的教育观念，通过现状与目标之间距离的判断，促进被评价对象不断地改进教育活动、接近预定目标。
第二，监督和检查的功能。教育评价可以帮助评价者和被评价对象全面掌握教育的各种情况，敏锐地发现问题并及时加以解决。
第三，激励功能。教育评价或将被评价的对象归之于高低不同的层次或等级中，或对被评价对象之间进行相互比较，能够激发被评价对象之间的互相竞争，激励被评价对象对教育活动和质量的改进和提高。
第四，鉴定功能。教育评价活动能够对教育对象起到选拔和分等的作用。但也有学者认为鉴定是教育评价的重要功能，却不应成为教育评价活动的根本目的。
第五，调节和改进功能。教育评价活动能够帮助被调查对象了解自己工作的不足，明确自己的努力方向和改进措施，实现自我调节和改进。
根据上述教育评价理论，大学排名是教育评价的一种形式。从教育评价的定义来看，大学排名是以高等教育为对象，利用一切可行的评价技术和手段，系统地收集信息，对高等教育的质量和效果给予价值判断，并按照高校得分的高低顺序进行排序，为学生、家长、政府、企业、校友、捐赠者等利益相关者做出决策提供比较信息的过程，符合教育评价的定义。
从教育评价的分类来看，大学排名在评价范围上是一种中观教育评价，在评价作用上是对教育结果的终结性评价，在评价基准上是对高校进行互相比较的相对评价，在评价主体上是媒体、政府或科研机构对高校进行的他人评价，在评价方法上是以统计和数学方法为主的定量评价。
但是大学排名作为一种教育评价方式，又具有不同于传统评价的新特征，在评价主体方面，目前大学排名大多是由位于高等教育领域以外的媒体机构对高等教育进行的评价，在评价方法上以定量比较、互相比较为主，在评价结果上大多以总分高低顺序排位的形式呈现。因此，大学排名是一种在评价主体、评价方法、评价结果等方面都较为新颖的新型教育评价方式
。
主体对大学排名的应用反映的是排名对主体的价值问题，涉及哲学价值理论。《简明不列颠百科全书》中对价值论的解释为：“对于最为广义的善或价值的哲学研究
。”自古希腊时代起，哲学家们就一直在善、目的、正当、义务、美德、美、真理、效用、利害等标题下，探讨各种各样的价值问题
。19世纪末期，现代科学的迅速发展使学科之间出现了分化，数学、物理学、化学、天文学、地质学、医学、植物学、伦理学、政治学、心理学等学科纷纷从哲学中分离出去，给哲学带来了前所未有的危机
。在此背景下，为解决哲学的危机，德国哲学家文德尔班及其弟子李凯尔特提出，古希腊以来哲学家们所一直分别谈论的好、善、美、正义、有利等问题，在性质上都属于一个共同的体系，可以建立一种能够统摄他们的一般价值论
。文德尔班和李凯尔特将价值问题视为哲学的独立领域和普遍原则，视为解决其他哲学问题的出发点和基本依据。至此价值哲学完成了学科化，成为哲学研究中的一门重要学科。
在理论界，不同学科、不同理论流派对价值的定义存在不同的看法。在经济学中价值被解读为凝结在商品中无差别的人类劳动；伦理学中价值表现为善恶、贵贱、荣辱等评价；美学中价值表现为事物的美；宗教学中价值表现为蔑视现世、向往来世；在心理学中价值表现为良好的心理素质、心理习惯等
。在价值哲学领域，对价值的定义通常有4种观点。
第一种观点是价值观念说，把价值看作人类的一种精神现象，属于人的情感、意向、态度和观念方面的感受状态，持这一观点的学者有奥地利哲学家迈侬、美国哲学家培里等。
第二种观点是价值实体说，把价值看作是一种独立存在的实体，认为人们最终可以在世界的某个地方或某种状态中找到它的终极存在，如价值理论创始人文德尔班的观点。
第三种观点是价值属性说，认为价值虽然不是实体，但是确实是某些实体所固有的，或在某些情况下产生的特殊属性。
第四种观点是价值关系说，认为价值既不是某种独立的实体，也不是任何实体的固有属性，而是价值主体与客体之间关系的产物，例如英国哲学家摩尔的学说
。
目前价值关系说已经被价值哲学界广泛接受，价值的主体一般是指从事现实社会活动、以不同方式掌握和改造世界的人。客体是指主体社会活动所指向和所掌握的客观对象。主体总是出于一定的目的和需要去占有客体，而客体以其所具有的属性和功能满足主体的某种需要，这种客体对主体需要的满足关系，就是主客体之间的价值关系
。由于主体需要的多样性和可变性，不同的主体可能有不同的需要，同一个主体同时可能有多种需求、在不同时期也可能存在着不同的需求，因此主体需要根据自己的需要在客体的特征之间做出价值的选择，因此可以引申出价值选择，又被称作价值取向的概念，包括价值目标的选择、价值客体的选择、价值手段的选择等多方面内容
。
对价值进行类型化也是价值理论的重要一环，一旦能够明确价值分类的标准，就能从某个角度揭示价值创造过程的复杂性和多样性
。在价值论发展的历史上，很多不同的哲学家从不同的角度试图对价值进行了分类：按照所满足的需要在主体生存发展中的整体性质和地位，价值可以分为目的价值和工具价值；按照客体对主体需要的满足与否，价值的性质可以分为正价值、负价值或中性的价值
，有时又被称为积极价值、消极价值与中性价值；按照价值存在的状态，价值可以分为实然价值和应然价值
；按照人类活动的领域，人类有多少活动领域，价值就会有多少种不同的形态，如美国哲学家培里把人类生活的价值领域概括为道德、宗教、艺术、科学、经济、政治、法律和习俗等8个方面
；按照价值的载体，价值可以分为自然价值、社会价值、思维价值
；按照价值的等级，现象学哲学家舍勒将价值区分为四个等级序列，分别为感觉价值、生命价值、精神价值和宗教价值
。
其中，英国哲学家摩尔提出的工具价值和目的价值理论目前在哲学界得到普遍认可和使用。所谓目的价值是指“某些被价值主体定位为目的、目标的事物、现象和过程对价值主体的意义和效用”
。所谓工具价值是指“一项事物对于达到其他目的价值”。世界是由许多个工具价值关系连接组成的，A事物可能对B事物具有工具价值，B事物在对A事物工具价值的基础上对C事物产生工具价值，依次可以无限延伸，最终整个宇宙可能会产生一个终极的目的和价值。例如，金钱对于买到吉他和钢琴具有工具价值，吉他和钢琴对于产生音乐具有工具价值，音乐对于产生快乐又具有工具价值
。目的价值和工具价值之间是相互联系的，目的通常决定手段，手段又可以检验目的。一个善的事物应该同时具备正当的目的和正当的手段。一方面，手段应该有利于主体目的的实现，不能因手段放弃了目的，变成为手段而手段，也不应以狭隘的眼光看待手段，不懂开放和变通；另一方面，行为的目的和手段还应符合政治、法律、道德等社会规范标准
。
价值总是与评价联系在一起的，在英文中价值（value）与评价（valuate）是同源词
。价值评估就是对客体是否具有满足主体需要的价值、具有何种价值、具有价值大小的判定
。英国哲学家拉蒙特认为价值评估在不同价值领域中有不同的表达形式，在道德评价中表现为善与恶、在审美评价中表现为美与丑、在功效评价中表现为利与害。其次，对事物价值有无和大小的评价和判断总是建立一定的事实认知基础上的，对事实的认知是价值评估活动的起点与基础
。这种事实主要是指主客体之间价值关系运动所形成的一种客观的、不以评价者主观意识为转移的价值事实，评价者需要对主客体之间的满足与被满足关系有较为深刻的认知，才能在此基础上对事物的价值有无和大小做出判断。因此，对价值的评价实际上是由事实判断和价值判断两部分组成。再次，对价值进行评价需要遵循一定的标准和规范，即人们心目中事物的“应然”
。由于对客体价值的评价必然会受到主体的制约，不同的主体对事物的价值具有不同的感受，因此在进行价值评估时需要找到一个大多数人都可以接受的客观标准
。对此，李德顺认为价值评估标准的确立，首先不能脱离主体的需要，客体必须能够满足价值主体的需要。其次不能脱离客体所显示出的本性和规律，客体的价值必须依赖于客体本身所具有的特点和属性
。最后，在对行为进行价值评估时，还涉及行为的整个发生发展过程、行为的动机与产生的效果，动机一般是行为的起点，而效果则是行为的终点。动机论者主张动机是衡量行为价值有无和大小的根本尺度，效果论者则认为只有达到目的才算有价值
。但是在实际生活中，人的行为是非常复杂且受到多种因素制约的，动机与效果往往并不一致，会出现“好心办坏事”或“歪打正着”的情况，因此，在实际分析时，必须落脚于行为的整个过程来分析和评估价值
。
《现代汉语大词典》中，“应用”意为使用、运用，“误用”意为错用，错误地使用
，“滥用”意为胡乱地、过度地使用。取其原意，大学排名的应用就是对大学排名的使用，具体表现为排名引起的各应用主体的行为有意识地、主动地改变。而大学排名的误用是对大学排名错误地应用，大学排名的滥用则是对大学排名的过度使用。
根据价值理论，对大学排名的应用行为与排名的价值密不可分，各主体对大学排名的应用实际上表现为排名价值对主体需要满足的关系，如果排名的价值无法满足主体的需要，那么应用行为也就不会产生了。因此根据价值的定义，对大学排名的误用就是应用主体错误地认识和使用客体的价值，造成应用主体需要和目的无法被满足的行为，或应用主体的目的本身存在错误和问题的行为。而对大学排名的滥用则是指应用主体放大了大学排名的本身的特性和价值，对排名进行过度使用的行为。
根据上述对哲学价值理论的介绍，对价值的定义主要包括观念说、实体说、属性说和关系说等4种观点，其中价值关系说是目前价值学领域较为认可的理论。主体总是出于一定的目的和需要去占有客体，而客体以其所具有的属性和功能满足主体的某种需要，这种客体对主体需要的满足关系，就是主客体之间的价值关系
。在我国教育学界的研究中，对价值的定义也有类似看法
，因此我们最终借鉴关系说对本书中大学排名的价值进行界定。在排名应用行为中，大学排名是价值的客体，使用排名的学生、高校、政府、企业等利益相关者是价值的主体，而大学排名的价值则表现为大学排名作为客体，对应用主体所产生的意义、对应用主体需要的满足。
本书将对大学排名的价值评估定义为对大学排名是否具有满足主体需要的价值、具有何种价值、具有价值大小的判定。根据价值评估的相关理论，对排名应用行为的价值进行评价首先应该对主客体之间满足与被满足的事实有一定的认知；其次，需要找到一个可以被大多数人认可的标准；最后，在具体评价过程中，既要关注主体应用行为的动机、还要关注应用行为带来的后果和影响，于整个应用行为发生发展的过程中来分析排名价值的有无和大小。在本书的后续章节中，也将依据上述价值评估的要求来对大学排名在主体应用行为中所发挥的价值进行具体分析。