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教育心理学研究的原则是教育心理学研究中应直接遵循的准则，研究必须坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义的方法论作为指导。辩证唯物主义和历史唯物主义是我们从事教育心理学研究的总原则。在此前提下，遵循下面几条具体原则。
客观性原则的核心思想就是实事求是，一切从实际出发。具体地说，就是在教育心理学的研究中要遵循教育过程中的客观规律，即在研究中要按客观事物的本来面目反映事物。主要体现在两个方面：一是在对学生和教师心理的研究过程中，要对影响学生与教师心理的外界环境、行为反应及其内心体验进行客观的分析。二是在对研究材料进行分析时，要将客观数据与主观的分析相对照，通过客观事实来验证主观判断的正确性，而不能掺杂研究者的主观臆测，应具体地、实事求是地研究学生与教师的心理现象。总之，坚持客观性原则，一是要有科学的态度，二是要有科学的方法。
人类的心理是处于不断的发展变化之中的，青少年正处于从不成熟到成熟的过渡阶段，是人生变化最大的时期之一。教育心理学所研究的对象主要是青少年学生，他们要实现从不成熟向成熟的转变，他们无论在生理方面还是心理方面都有相当大的发展变化，这就要求研究者必须用发展的眼光去看待他们，必须坚持发展的原则，不能用孤立的、静止的眼光看待他们的心理与行为现状，而是应当从联系的、发展的角度来分析影响青少年心理与行为发展的诸因素，这样才能得出合乎实际的结论。
系统性原则要求在研究心理现象时把人作为一个开放的、动态的、整体的系统进行综合考察，以便把握心理现象各个要素之间的必然联系。具体地说，在教育心理学的研究中要坚持以下四个观点：（1）整体观。心理与行为是以整体的形式存在的，所以不能用孤立、片面、割裂式的观点看待问题，只有坚持整体观才能理解和把握心理现象的特性及其相互制约关系。（2）层次观。人的心理是一个有序的、自组织的、多层次的结构系统，因此我们在教育心理的研究中也应当多角度、多层次、多侧面地进行考察。（3）动态性。心理活动总是处在不断的变化之中，因此教育心理的研究切忌用静止、孤立的观点看问题。（4）自组织适应观。人的心理还是一个开放的系统，它是在与内外界环境不断交换信息中生长和发展的。总之，系统性原则要求我们对待学生的心理事件、教学事件时必须放在教育的系统中进行考察。有些局部成功的教育事件，很可能是对整个教育系统的破坏。如片面追求升学率，对某个具体的学生可能是成功的，但对整个教育系统来说却是以牺牲学生的身心健康、整体素质为代价的。系统性原则所追求的是系统各个层次、各个侧面、各个要素的协调与和谐的发展。
教育心理学虽然也有自己的理论探索，但其学科性质属于应用心理学科。这种应用学科的性质就决定了教育心理学研究必须为教育实践服务。因此，它的研究课题必须来源于教育实践，它的研究成果也必须能够付诸教育实践，要保证科研成果的实际应用效能。教育心理学的研究要从教育的实际出发，研究教育情境对学生心理活动的影响及学生心理活动对教育情境的依存性。教育心理学的研究只有面向教育实际，才能积累大量有价值的科学资料，也才能提高教育的教学质量和管理水平。
教育性原则是教育心理学研究中的一个特有原则。上述几个原则都不能违背这一原则。因为违背这一原则，也就违背了教育或教育心理学研究的初衷。研究教育心理学的基本目的就是更有效地提高教育教学质量，促进人的发展，如果研究者违背教育性原则，非但不能使这一目标很好地完成，还会适得其反，给学生的身心健康带来不良的影响。同时，研究成果应有助于加深对教育本质及其规律的认识，有助于教育教学改革的深化，最重要的是要有助于青少年的身心成长。在没有足够的把握确定一种研究有助于促进学生身心某方面的发展时，绝不能贸然地大面积开展。
“小艾伯特”（Little Albert）实验的实验者是华生（Watson，1920）。
小艾伯特是日托中心的一个健康、正常的幼儿，当时只有11个月又5天大。条件刺激是一只小白鼠。小艾伯特最初的反应是好奇。他看着它，似乎想用手去触摸它。无条件刺激是用铁锤敲击一段钢轨发出的声音。小艾伯特的无条件反应是惊怕、摔倒、哭闹和爬开。在白鼠与敲击钢轨的声音出现3次后，光是白鼠就会引起害怕和防御的反应。在6次条件作用后，小艾伯特见到白鼠就会产生强烈的情绪反应。
在小艾伯特1岁又21天时，华生进行了一系列泛化测验，即在小艾伯特面前呈现小白兔、小白狗和白色裘皮大衣等。在每一种情况下，小艾伯特都表现出很强的情绪反应。正当华生准备探讨消除小艾伯特恐惧情绪的种种方法时，他离开了日托中心，举家迁到别的地方去了。
华生认为，小艾伯特的条件情绪反应将会在相当一段时间里存在。尽管其强度会有所减弱，但会在一生中始终存在，并改变他的个性。华生嘲弄精神分析学派说，也许一年以后，小艾伯特可能会去找精神分析学家，以求解决这种奇怪的害怕心理。精神分析学家也许会告诉他，这是恋母情结的结果，而实际上这是由条件作用引起的。
纵向研究（longitudinal method），也叫追踪研究，它是在比较长的时间内，对人的心理发展进行系统、定性或定量的研究。儿童心理学家普莱尔（W.Preyer）就是最早运用系统追踪研究观察法研究儿童智慧发展的心理学家。瑞士著名儿童心理学家皮亚杰也大量采用纵向研究的方法观察儿童智慧的发展进程。纵向研究要求在规定的时间内对同样对象的心理活动及其特点进行反复测查，因而能系统、详尽地了解心理发展的连续过程的量变和质变规律。其缺点是周期长、易受社会环境变动影响以及样本的自然减少等。
横向研究（cross-sectional method），也叫横断研究，它是在同一时间内对不同年龄组被试的心理发展进行测查或实验并进行比较的研究。比如，要研究10——16岁儿童思维发展特点，可以同时对10岁、12岁、14岁、16岁四个年龄组的儿童进行测试，进行比较研究。这种研究省时、高效，但缺乏系统连续性，难以确定因果关系，取样程序也较复杂。
为了克服纵向研究与横向研究的缺点，发挥其各自的优点和长处，研究者常常将二者结合起来，进行“动态研究”，确保科学性与实用性。
个案研究（case study method），是对一个或少数几个被试进行研究。这种研究一般采用纵向追踪研究方式，能对被试进行详尽、系统、深入的考察，但被试太少时会影响研究的代表性和典型性。
成组研究（group study method），是对一批被试进行研究。从统计学上看，成组研究取样多，可以量化处理，科学性较强，代表性也较好，但是研究不够深入。
在实际研究中可以将二者结合起来，这样就能够获得既全面又深入的效果。
相关研究（correlational study），是教育心理学研究中一种重要类型，用于探索两个事件、特质或行为之间的关联程度。但是相关并不能代表因果关系，两个事件相关联并不能表明它们存在因果关系。
因果研究（cause and effect study），也是教育心理学中常见的一种研究类型。它是揭示事件之间原因与结果关系的研究。因果研究对条件控制要求很高，在研究中应注意：一是要创设某种实验情境，使之能引起某些心理现象，同时要控制可能影响这种心理现象的其他因素；二是当一种情境引起了某种心理现象时，我们只能说出此种情境下的因果关系，脱离特定条件谈因果关系是没有意义的。
量的研究（quantitative research），又称“定量研究”“量化研究”，是一种对事物可以量化的部分进行测量和分析，以检验研究者的有关理论假设的研究方法。量的研究有一套完备的操作技术，包括抽样方法（如随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样）、资料收集方法（如问卷法、实验法、测验法）、数字统计方法（如描述性统计、推断性统计）等。其基本研究步骤是：研究者事先建立假设并确定具有因果关系的各种变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检验的标准化工具和程序采集数据，对数据进行分析，建立不同变量之间的相互关系，必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比，进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。
质的研究（qualitative research），又称质化研究，是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整理性探究，通过与研究对象互动对其行为进行解释性理解的一种活动。
在过去几十年中，在社会科学研究方法领域进行了一场旷日持久的量化——质化研究的争论。受此影响，一直以量化研究为主的科学心理学也反思自己的研究方法，开始在研究过程中关注并接纳质化研究方法，并逐渐使之成为心理学一种新的研究“范式”。
“质化的心理学研究探讨的是性质，即人的经验和行动的独特的、本质的特征。质化研究是一种反思性的、解释的和描述性的努力。它从特定情景中的参与者的角度来理解和描绘人的经验和行为。”质化研究试图颠覆科学心理学量化研究的霸权，为不能量化的、主观的、具体情境性的、价值关涉的对象的研究提供了一种可供选择的方法。与量化研究相比，质化研究具有明显的区别。首先，两者的研究目的不同。量化研究试图发现心理学中的普适的放之四海而皆准的规律，而质化研究则关注具体的不同情境下的人类心理与行为的特殊规律。其次，两者对研究对象的看法不同。量化研究持实证主义的立场，认为心理事件是真实存在的实体，通过研究可以揭示这些实体的本来面目。质化研究持后实证主义及建构主义、批判主义等后现代立场，认为心理事件不一定是真实存在的实体，而是通过语言在研究者头脑中进行的建构。第三，研究者与被研究的对象之间的关系不同。量化研究持一种“价值中立”的立场，研究者企图“价值无涉”地、客观地把心理事件当作自然物，外在地进行研究。质化研究承认价值对研究的影响，从不讳言自己突出的价值取向。质化研究者主动参与到研究过程中，与被研究的对象打成一片，并试图通过被研究者的视角来获得问题的答案。第四，两者产生与呈现理论的方式不同。量化研究强调先有理论假设，再通过研究来验证理论，产生的理论通过数字、图表及严格的科学话语等方式呈现出来，一般只有专门的相关研究者才能看懂。质化研究并不强调先有一定的理论假设，而是先扎根于资料，通过分类等方法在资料中建构理论，再以叙事语言体现出来，一般会考虑到读者的相关水平。最后，两者的具体研究方法不同。量化研究一般强调设计严格的观察、实验、问卷、量表等来测量社会事件或人的心理与行为。质化研究则首先并不规定严格采取什么方法，而根据具体的情况选择具体的方法，其典型的方法有民族志研究、参与式观察研究、访谈研究、扎根理论研究、符号互动研究、叙事研究等。
资料来源：叶浩生。科学心理学、常识心理学与质化研究［J］。南京师大学报（社会科学版），2008（7）。
这个概念可以具体分解为以下内容：（1）研究环境：在自然环境而非人工控制的实验环境中进行研究。（2）研究者的角色：研究者本人就是研究工具，一般不使用量表或其他测验工具。（3）收集资料的方法：多种方法，如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等。（4）结论和理论的形成方式：归纳法，在资料的基础上提出分析类别和理论假设。（5）理解的视角：主体间的角度，通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释。（6）研究关系：研究者与被研究者之间是互动关系，要考虑这种关系对研究的影响。
（1）量的研究比较适合在宏观层面对事物进行大规模的调查和预测；而质的研究比较适合在微观层面对个别事物进行细致、动态的描述和分析。
（2）量的研究证实的是有关社会现象的平均情况，因而抽样具有代表性；而质的研究擅长于探讨特殊现象，以此发现问题或提出新的看问题的角度。
（3）量的研究将事物可以量化的部分在时间的一点上凝固起来，然后进行量上的计算；而质的研究在时间的流动中追踪事件的发展过程，使语言和图像作为表述的手段。
（4）量的研究从研究者自己事先设定的假设出发，研究者通过收集和分析数据来验证自己的假设；而质的研究强调从当事人的角度了解他们的看法，将他们的概念和语词作为分析的单位。
（5）量的研究极力排除研究者本人对研究的影响，尽量做到价值中立；而质的研究十分重视研究过程和结果的影响，要求研究者对自己的行为以及自己与被研究者之间的关系进行反思。
资料来源：陈向明。教师如何作质的研究［M］，北京：教育科学出版社，2001：17——18.
由于研究者选择的课题不同，他们在研究中所采用的方式和方法也不尽相同。但不管研究什么课题，采用什么具体的方法，从思维的路线上说，不是归纳，便是演绎。所谓归纳，是指科学家或科学工作者观察许多具体事实或事件，在大量观察的基础上对某个问题得出结论。它是一个从特殊到一般的逻辑推理。所谓演绎，是指科学家或科学工作者从一个一般的原理出发，对某问题制定可能的方案，然后在一些典型的情境中检查这个方案。
在实际研究中，科学家、教育心理学工作者往往将二者结合在一起。教育心理学与其他许多学科一样，无论是采用归纳的方式还是采用演绎的方式都可以从三个层面上进行：（1）基础研究层面。此种研究旨在探明其理论问题，可以增加人们的认识，但它不涉及特殊的实践问题。（2）外推研究层面。此种研究与纯基础研究不同，它选择应用领域中有意义的问题进行研究，而其实验设计则建立在高度简化的基础科研水平上。这样的研究虽满足了适当性的标准，但不一定能满足可应用性的标准。（3）应用研究层面。此种研究完全针对实践问题，并考虑了复杂因素，因此，它的研究结果的适合性与可应用性的程度最高，但在设计、控制测量上最为困难。具体应从事哪一层面的研究，研究者要根据自己的情况而确定。
一般说来，普通心理学所采用的方法也都适用于教育心理学的研究。
观察法是由研究者直接观察记录被试的行为活动，从而研究两个或多个变量之间存在何种关系的方法。根据观察是在自然情境中还是预先设置的情境中进行，可分为自然观察法与控制观察法。在控制观察法中，所设置的场景越接近自然，被观察者的行为就越接近真实。根据观察者的身份，可分为参与观察与非参与观察。在参与观察中，观察者参与被观察者的活动，作为被观察者的一员，将所见所闻随时加以观察记录，例如教师以队员身份参与学生集体组织的活动时对特定目标的观察。在非参与观察中，观察者以旁观者的身份来进行观察活动。无论是参与观察还是非参与观察，都要尽量减少对被观察者的影响与干扰。在教学情境下观察学生的行为，可以获得多方面的资料，如通过观察，随时了解或掌握学生学习进步的情况或学习的困难所在，作为调整教学策略的参考。观察法是教育心理学研究最基本、最普遍的方法。观察法的成功与否取决于观察的目的与任务是否明确，观察和记录手段是否适当，以及观察者的经验和态度。观察法的主要优点是：可以观察到被试者在自然状态下的行为表现，所获结果比较真实；可以实地观察到被试行为的发生、发展，能够把握当时的全面情况、特殊的气氛和情境。观察法的主要缺点是：研究者处于被动地位，往往只能等待行为的发生，因而难以观察到所需要研究的行为，同时收集资料颇费时间；对观察的结果难以进行精确的分析，观察可能受到主观因素影响，难以做到完全客观公正。因此，在教育研究中，观察法经常被用于探索性的初始研究，在做深入研究时还要与其他方法进行配合，方能取得较为理想的效果。
实验法是指在控制条件的情况下对某种心理现象进行观察的一种研究方法。实验法又可以分为实验室实验法和自然实验法。
实验室实验法是在实验室内借助专门的实验设备，在严格控制实验条件的情况下研究心理活动的方法。实验室实验法的优点是能够严格控制实验条件，并对实验条件和被试活动作出精确的记录，便于分析和研究。其缺点是实验条件与实际生活差别较大，因而实验室所获结果往往难以在实际生活中推广。此外，实验室的特殊环境和情境也会影响被试的心理表现。
自然实验法是在日常生活情境中通过适当控制和改变某些条件研究心理活动的方法。自然实验法兼具观察法和实验法的优点，通常在真实的教学情境中进行，研究一般要持续很长一段时间，其目的在于评价某种教学程序或其他教育措施的效果。例如在教室里，在不影响课堂教学的条件下，研究教师的“点名”对大学生离座的影响；在运动场上研究大学生在体育活动中的互助行为等。
具体来说，自然实验法的优点是：
（1）自然、切合生活实际。自然实验法将实验研究和日常活动紧密结合，既不改变被试正常的生活、学习、工作的环境，又能达到实验的目的，所得结果较符合实际。
（2）具有主动性。研究者能按照研究目的有意识地控制或改变某些条件，以引起特定心理现象，便于进行观察和分析。
1.单组实验形式
同一个组（或班级）先后分期接受两种不同实验因素的影响，在实验过程中，其他一切条件保持不变，仅对实验因素所产生的结果进行观察和比较。其优点是：①学生（或被试者）心理是发展变化的，由于经验积累，后期实验效果可能偏高；②先前的实验可能对后继实验起正负迁移作用。
2.等组实验形式
研究者采用两个或两个以上条件相同的组（或班级）作为实验对象进行对比研究的实验形式。此种形式在教育心理实验中被广泛采用。研究者往往或采用实验组和对照组，或采用两个实验组，对不同组施加不同的实验因素，而使其他条件保持相同，然后将各实验因素影响所产生的结果加以观测比较，并进行差异显著性考验，便可得出结论。
3.循环实验形式
循环实验是单组和等组结合的一种形式，研究者可在各组获得阶段性成果后，再将实验因素对调，使其他条件（如时间控制等）相同，最后再测验各实验因素所产生的结果，然后进行比较，得出结论。此种形式兼具单组形式和等组形式的优点，又可避免二者的缺点，然而实施难度较大，也比较复杂，但所得结果比较精确和可靠。
资料来源：燕良轼，毛晋平主编。教育心理学［M］。长沙：中南工业大学出版社，1999（4）：5.
调查法是通过收集被试的各种有关资料进行分析、比较以了解学生心理活动的方法。调查法的形式是多种多样的。访谈、调查有关材料及问卷等都属于调查法。现仅就访谈法和问卷法加以阐释。
访谈法是由调查者与受访人面对面地交谈，了解受访人的心理活动和行为的方法。使用访谈法时，调查者必须受过专门训练，除掌握教育心理学的基本理论知识外，还要掌握一些有关访谈的专门的知识和技能。
问卷法是通过使用由一系列问题构成的调查表来收集资料，以测量人的行为和态度的方法。问卷法广泛应用于青少年研究、教育心理学研究和社会调查等领域。其优点是能在短时间同时调查很多对象，获取大量资料，并能对资料进行量化处理，经济省时。其主要缺点是被试者由于种种原因可能对问题作出虚假或错误的回答。
个案法就是对单一的研究对象进行深入而具体的研究的方法。个案研究的对象可以是个人，也可以是个别团体或机构。研究者可以对一个或少数几个对象进行个案研究，也可以把一组或许多被试当作一个组群进行研究。例如，教育调查和教育实验都属于成组研究。在教育统计学上，30个被试以下属于小样本组，30个被试以上属于大样本组。成组研究取样较多，可以作统计处理。所以成组研究的科学性比较大，代表性也强，但成组研究不便于作个别深入研究。在教育研究中，有时需要对个别对象进行全面深入的考察，而不需要大面积的成组研究。这时，个案法便是常用的一种方法。如对一个或少数几个优生或差生进行个案分析，或对某先进班级或学校进行个案研究。个案研究一般对研究对象的一些典型特征作全面、深入的考察和分析，也就是所谓“解剖麻雀”的方法。同时个案研究不仅停留在对个案的研究和认识的水平上，还需要认识教育与发展之间的因果关系，提出一些积极的教育对策，以便因材施教。如一个教师针对某个学习有困难或行为上有问题的学生进行研究时，若需要深入了解，就必须全面地收集该同学的资料，既包括收集档案材料，也包括通过与该生谈话获取情况，通过家长、邻居、同学、朋友了解情况。
个案法对教育研究有重要的意义。首先，它适用于对具有典型意义的人和事的研究，如对班级中优差两头学生的研究，对个别品德不良学生的研究，对某个学生采取特殊教育时的追踪研究，对某个学生的心理问题和人格偏差的诊断研究等。其次，个案研究还适用于对那些不能预测、控制，或由于道德原因不能人为重复进行的事例的研究。如对某个学生犯罪过程与原因的研究。
个案研究是特别适合教师使用的一种方法。在一定意义上说，每个教师都应该是一名教育研究者。但由于教师主要时间和精力还是放在教学和教育工作上，对于开展大规模的教育调查和严格控制实验，往往有一定的困难。个案研究的对象少，研究规模也较小；同时个案研究一般都是在没有控制的自然状态中进行的，也不需要在一段时间内突击完成。所以，个案研究就特别适合教师。教师可以抓住一两个典型的学生，结合教学、教育工作实践进行研究。对于每一个教育实践工作者来说，总可以在班上找到研究对象，而且也不需要什么特殊的处理，不影响正常的教育活动。
个案研究是因材施教的基础，具有实践意义。个案涉及的人与事较少，教师有条件对个案的方方面面进行细致的研究，掌握个案的全面情况。同时，可以对少数个案进行几年甚至更长时间的追踪研究，便于掌握个案动态发展。只有在对个案全貌研究和了解的基础上，提出针对性的教育措施，才能真正做到因材施教。例如，对于基础较好、学习能力较强的学生要进行个别辅导，提出更高、更难的要求，对于基础不好的学生就要采取措施，进行补缺补差。
此外，个案研究可以帮助教师及时了解整个班级或年级的情况，及时收集到自己的教育措施的反馈信息。通过对个案的辅导，还可以不断总结和评价一些积极的教育措施的实施经验与效果，从而得出对以后教育工作的有益启示。
测量法是指用一套预先经过标准化的问题（量表）来测验某种心理品质的方法。心理测验按内容可分为智力测验、成就测验、态度测验和人格测验；按形式可分为文字测验和非文字测验；按测验规模可分为个别测验和团体测验等。通过测验，可以为进一步的诊断、评价、甄选，以及教学与指导提供依据。使用测量法应注意以下几个问题：（1）测量法使用时必须谨慎，防止测量的乱编乱用。使用测量法是必要的，但又必须加以适度的控制，必须保证测验编制、实施、解释等各个环节的科学性，避免因误用、滥用而导致的不良后果。（2）测验的编制要符合测量学的要求。尤其要注重信度、效度的考察。测验编制者不仅应对心理与教育的有关问题具有较深的造诣，而且要通晓测验的基本原理与编制技术。（3）保证测验的严格施测与客观评估。一般应由专业人员进行施测、评分、解释和作出诊断。
行动研究（action research）是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果。它从行动出发、通过行动产生效果，并着眼于改进行动方面的研究思路。行动研究主要具有以下特点：（1）情境性。它旨在通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题。它能帮助教师逐步采取各种改革措施，又不断地通过问卷、访谈、个案研究等手段来监视这种调整的效果，以便基于这些反馈来对教学作出进一步的调整，逐步达到改革的目标，而不只是留待以后在某种场合下再付诸实施。（2）合作性。研究者和实际工作者常常共同协作来完成一个课题，当然，也可以由教师独立进行，但教师与研究者的合作更为普遍。研究者要通过各种方式与教师充分沟通，反复磨合，从而与教师在教学改革的目标上达成一致，在对教学和学习的理解上逐步达到一致，在具体实施方案上逐步达到一致，这种沟通和反思对于提高教师的教学能力、转变他们的教学观念来说也有重大意义。（3）参与性。各个成员都直接或间接地参与到研究的实施中，而不只是“被试”。（4）自我评价。研究者会随着实际活动情境的发展而不断地、自然而然地对各种干预措施进行评价和反思。这样，研究者就能针对实际问题提出调整方案，进行实际干预，随时监控干预的效果，进而针对更多的、更深层的问题展开更深入的探索，就像滚雪球一样，逐渐进行更广泛、更深入的教学改革。行动研究所探索的是具体教育情境下的具体问题，比如：课程改革、教学方法、学习策略、测评方法、态度价值观、教师的职业发展、学校及课堂管理、行政改革等。
除以上几种方法外，在教育心理学的研究中还常常使用临床法、活动产品分析法等方法。要想在教育心理学的研究中科学地解决心理学问题，就要善于运用适当的、具体的心理学方法。各种心理学方法之间不是孤立的，在一次具体研究中，往往综合地使用其中的几种方法。