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教育心理学作为一门现代科学，诞生于19世纪末。但教育心理学思想却是源远流长的，这些丰富的教育心理学思想为科学心理学的发展提供了丰富的思想资源，为教育心理学的进一步发展提供了思想的养料。因此，在开篇进行简短的溯源，对我们认识教育心理学的来龙去脉是很有帮助的。
教育心理学作为一种思想和实践十分久远，在人类有教育之初，许多思想家就开始思考教育问题，人类就是在这种边思考边实践的互动过程中产生了古代教育心理思想。中国古代和西方都具备这种教育心理思想，只是由于东西方的文化背景差异而表现出不同的特点，现加以介绍。
谈到中国古代，在我们的脑海中就会浮现出一大批教育家和教育思想家，如先秦时代的孔子、孟子、荀子，宋代理学家朱熹等人物，还有许多教育专论及教科书等，如《学记》、《三字经》、《童蒙须知》等。可以说中国历代思想家都是教育家，在他们的著述中都或多或少地留下了有关教育心理学的主张和言论。用今天的眼光对这些言论进行梳理，我们发现，这些言论涉及现代心理学的多个方面，甚至可以整理出一个完整的教育心理学的体系。
首先，从中国古代思想家的言论中我们不难发现，桑代克所论及的三个方面的问题，即人的本性或本质问题以及构成人本性或本质的先天因素和后天因素的关系的问题，学习心理问题，差异心理问题，我国古代思想家都进行过探讨。与桑代克不同的是，中国古代缺少实验和测验的资料。比如就桑代克理论体系之一的关于人本性的探讨而言，我国古代有丰富的资源，思想家们以自己特殊的人生阅历对人的本性问题从不同的视角进行解读与建构，从先秦时期的孔子、孟子、荀子、韩非子直到清代的王夫之、戴震等思想家，可以说已经建造了一座富丽堂皇的人性论大厦。我们的思想家们早已认识到，人性是教育心理的起点和归宿，一切教育问题归根结底都是人性问题。孔子最先提出“性相近，习相远”的命题，这一简洁的命题以其深刻的哲理性和丰富的内蕴，成为具有永恒生命力和具有无限开发价值的课题。中国古代一切教育心理的基本理论问题，大都由此生发出来。该命题准确地表述了人的自然资质与社会习染，遗传、环境与教育的关系，正确解读了人的差异及其来源，孕育了中国古代的教育发展观，等等。之后，人性问题在教育中的作用，得到了历代思想家的高度重视。孟子的“性善论”认为，人与生俱来就有向善的先天图式，教育的作用就是将这种向善的图式（四端：恻隐、是非、辞让、羞恶之心）扩充起来，发扬光大。荀子的“性恶论”为教育提供了最广阔的空间。因为人与生俱来的本性是恶的，所以人类的一切善性都只能依赖于环境和教育。清代王夫之“性日生而日成”的观点则更准确地表达了自然资质与环境、教育的辩证关系。我国古代思想家也对学习心理问题给予了充分的探索。我国古代思想家一方面在自己的学习实践中不断获得亲身体验，另一方面对自己教书育人的实践加以总结和提炼，从而获得了丰富的学习心理思想。简要地说，中国古代思想家、教育家初步揭示了学习过程的实质和规律，把学习过程看作是积累与贯通相结合的过程，还将学习过程划分为博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行等阶段。他们还初步总结了一套学习的原则与方法，主要有：自求自得、熟读精思、循序渐进、博约结合、知行统一；初步考察了非智力因素，即一志五心（一志：立志，五心：专心、好心、乐心、恒心、虚心）
在学习中的作用。差异心理也是我国古代思想家十分关注的一个问题。孔子在自己的“诲人不倦”的教育实践中就发现自己的学生在志向、理想、兴趣、智力、能力、气质与性格等方面有很大不同，因此他主张因材施教。此后历代教育家都继承了孔子这一思想。
其次，我国古代思想家还探讨了桑代克教育心理学体系中没有涉及的教育心理问题，如教师心理问题及教学心理问题、品德心理问题等等。我国古代教育家是在教育实践中研究教育心理问题的，发现的问题更为全面，也更具有生态化效用。在教师心理的探讨中，我国古代思想家非常重视教师的心理素质养成、良好师生关系的建立以及教师威信、榜样等问题。在品德心理方面，初步地探索了知、情、意、行和品德形成过程，并总结了一套较为有效的德育的原则和方法，主要有：因材施教、启发诱导、以身作则、表扬批评、主观努力等。
中国古代教育心理思想虽然与现代科学教育心理思想没有直接的渊源关系，但是它确实揭示了许多教育心理方面的规律，直到今天仍有其借鉴意义。
西方的教育心理思想可以追溯到苏格拉底、柏拉图和亚里士多德三位古希腊哲学家。柏拉图在哲学界、思想界的地位是不言而喻的，但从教育心理学的角度来说他最为有名的贡献是他的个别差异的思想。他主张教育要重视个别差异，让个体的身心获得均衡发展。亚里士多德主张的顺应本性、培养习惯、启发心智的教育原则十分符合现代教育心理学的理念，尤其是他的灵魂论对教育产生了十分深远的影响。亚里士多德在《论灵魂》（De Anima）一书中将灵魂分为三种，认为人具备三种灵魂，因此必须实施三方面的教育。首先，人有植物的灵魂，通过锻炼后，肉体不断完善起来；其次，人有动物的灵魂，人有感觉、愿望、知识，因智育而到达真理的大门；最后，人有理性的灵魂，通过德育达到完善的境界。亚里士多德堪称是把古代哲学心理学与教育结合的典范。他的《论灵魂》为德育、智育和体育的和谐发展提供了哲学和心理学的依据。
文艺复兴时期，用恩格斯的话说，那是一个需要巨人而且产生了巨人的时代，在教育领域也产生了一大批巨人。他们自觉将自己的教育探索与心理学结合，使许多划时代的思想和论著产生。捷克教育家夸美纽斯在其代表作《大教学论》一书中，提出了许多教育与心理相结合的原理和原则。瑞士教育家裴斯泰洛齐在《论教学方法》一书中，首次提出了使“教育心理学化”的设想，后来又在《葛笃德怎样教育她的孩子》一书中提出了一整套心理学化的教学思想体系。哲学家赫尔巴特（T.F.Herbart，1776——1841）将裴斯泰洛齐“教育心理学化”的主张付诸实施。赫尔巴特在继承莱布尼兹“单子论”和英国联想主义的基础上，提出了“意识阈”（conscious threshold）和统觉团（apperception mass）的概念。他认为，意识阈之下的观念，只有与意识相调和才可能不遇阻力而升入阈限之上。进入意识的观念可引起统觉。一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，且使之被意识观念的整体所同化。该整体被称为统觉团。赫尔巴特的教育心理学思想可以概括为：（1）人类的心理具有知、情、意三种功能。（2）教育应以道德为先，而道德教育之实施则以自由、完美、善意、权利、正义为基础。（3）要重视儿童的兴趣，并将儿童的兴趣划分为对事的兴趣与对人的兴趣。两种兴趣都是教育心理学研究的对象。（4）赫尔巴特影响最大的是他在统觉论指导下提出的教育过程四阶段论：明了（确切讲授新知识）、联想（新知识要与旧知识建立联系）、系统（作出概括和结论）、方法（把所学的知识应用于实际，如习题解答、书面作业）。同这四个阶段相对应的心理状态是：注意、期待、探究和行动。其后他的门徒将之发展为五阶段教学法：预备（唤起学生的原在观念和吸引学生的注意）、呈现（教师清晰地讲授新教材）、联系（使新旧知识形成联系）、统合（帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团）、应用（以适当方法应用新知识）。五阶段教学法在全世界都产生了重要影响。
正是在这些教育心理思想的肥田沃土上，科学的教育心理学才破土而出。
教育心理学作为一门独立的科学，诞生于19世纪末20世纪初。我们知道，任何一门科学的诞生都不是一蹴而就的，都需要在思想上、方法上、内容上有一个准备和探索的阶段，我们往往将这一阶段的事件或人物称为先驱或先驱者。能够称为教育心理学先驱的就是“实验教育派”。19世纪末，实验心理学成为一门独立科学后，欧洲一些教育家开始利用实验、统计和比较的方法，研究儿童身心发展以及教育上的一些问题，这样就出现了实验教育派。这个实验教育派其实是实验心理学与教育学结合的产物，是教育心理学的先驱。实验教育派在德国的代表人物是莫依曼（E.Meuman）和拉伊（A.Lay），实验教育学的名称就是莫依曼提出的。两人将实验心理学与教育相结合，研究了儿童身心发展的特征和过程，使教材、教法心理化和教学活动个性化。他们还研究了学习与疲劳，以及如何使学习费力少而收效多，使学习经济化。实验教育派在法国的代表人物是大名鼎鼎的比纳和西蒙（A.Binet & T.Simon）。1905年他们编制了《比纳——西蒙智力测验量表》，用以测量儿童的智力年龄，以便对不同智力水平的儿童分别进行教育。
图1-1 桑代克
公认的科学教育心理学的创始人是美国的桑代克（E.L.Thorndike，1874——1949）。桑代克从1896年起，就在美国心理学之父威廉·詹姆斯指导下开始了对动物学习的实验研究，这是世界上最早的对动物学习进行的实验，也是世界上最早的对学习进行的实验，还是最早进行的教育心理学实验。（后来桑代克又从研究动物的学习实验扩展到人类的学习实验及其测量。）正是在学习的实验与测量的资料基础上，桑代克于1903年出版了一本著作《教育心理学》。1913年扩充为三卷本《教育心理学》。这三卷分别是：《人的本性》、《学习心理学》、《工作疲劳与个别差异》。桑代克的《教育心理学》与从前教育心理学的相关著作的显著不同是：（1）桑代克《教育心理学》是在大量的学习实验与测验材料的基础上写成的。这与从前仅仅是参考普通心理学或发展心理学的内容，特别是缺乏实验支持的教育心理学著作有着根本上的不同。（2）桑代克的《教育心理学》建构出比较完整的教育心理学体系，即三大组成部分，这是从前的教育心理学著作难以比拟的。
科学教育心理学虽然历史很短，从桑代克1913年的《教育心理学》算起也只有百余年的时间，但其发展速度却是惊人的。教育心理学现在已是心理学领域最发达的分支之一，研究成果丰硕，从事教育心理学研究的人数在各个心理学分支中也名列前茅。由于各个国家的历史条件、文化背景等不同，其发展的状态也不同。
科学教育心理学在美国诞生后，其发展的速度和水平都处于世界领先地位。自桑代克后，在美国逐渐形成不同的教育心理学派别。概括来说，在美国主要有联结派教育心理学、认知派教育心理学、联结——认知派教育心理学、现代信息加工教育心理学和“第三思潮”的人本主义教育心理学。
（1）联结派教育心理学。联结派教育心理学的创始人是桑代克，桑代克从动物的实验入手，建立了自己的教育心理学。他认为，学习的实质是联结，所谓联结，桑代克认为同“结合”（bond）、“连锁”（link）、“关系”（relation）或“倾向”（trendency）是一个意思，指的都是某种情境（situation）仅能唤起某些反应（response），而不能唤起其他反应的倾向
。联结派教育心理学主张：①把一切心理现象都归结为刺激（或“情境”）与反应的联结，把刺激——反应作为心理或行为的最高的解释原则或公式；②把所有的学习都归结为刺激——反应联结的形式；③在学习问题的研究方向上，注重对外部现象与外部条件的探索，忽视对内在过程与内部条件的研究。桑代克之后，在心理学界，人们将苏联的巴甫洛夫的经典条件反射学说，美国以华生为代表的老牌的行为主义和以斯金纳为代表的新行为主义，以及班杜拉的社会学习理论都看成是联结主义教育心理学。尽管这些学派观点并不一致，甚至相互反对，但他们在坚持行为主义立场、注重强化、注重学习的外部条件等方面却十分一致。因为行为主义在联结派中的突出作用，许多学者又将联结主义直接称为行为主义心理学。
（2）认知派教育心理学。认知派是在反对联结派的过程中成长起来的。这个学派的发源地在德国，认知心理学的前身是德国的格式塔心理学。其主要观点是：学习不是由于试误及强化而形成的“联结”，而是通过有目的对情境的整体理解而进行的“顿悟”。认知派教育心理学认为：①学习或行为要以意识为中介，受意识支配，而非刺激与反应的直接的、机械的联系；②学习在于依靠主观的组织作用形成“完形”或“认知”，主体在学习中是主动的而不是被动的、盲目的；③应注重研究学习的内部过程与内在条件。这些都是与联结派背道而驰的。20世纪60年代，认知心理学的中心转移到美国，美国哈佛大学成立了认知研究中心；同时由于计算机和人工智能的发展与介入，信息加工心理学逐渐成为认知心理学的一个重要分支并独立出来。
（3）联结——认知派教育心理学。联结——认知派教育心理学产生在两派理论的对抗中，是介于两派之间的一个新派别，心理学界将其称为联结——认知派或认知——联结派。这派人物都是从联结派中分化出来的。他们在研究中发现联结学派的种种弊端并感到困惑，同时看到了认知派的长处并自觉地吸收到自己的理论体系中来，如托尔曼（E.C.Tolman，1886——1957）、加涅（R.M.Gagne，1916——2002）等，他们又常常被看作是认知心理学或信息加工心理学的先驱。联结——认知派认为：①刺激——反应间的联结仍是心理现象的发生机制与解释原则，但这种联系不是直接的、机械的，而是存在一个“有机体的内部状态”的中介环节；②学习是通过主体对情境进行领悟而使认知图式或认知结构形成而实现的；③应注意学习的外部反应与外在条件，同时也应注意内部过程与内在条件。
（4）人本主义教育心理学。20世纪60年代人本主义心理学思潮在美国兴起，并被称为认知主义与联结主义以外的“第三思潮”。早在本世纪初，以帕克（F.W.Parker，1837——1902）与杜威（J.Deway 1859——1952）为首倡导的“进步教育运动”，就是以人本主义思想为其理论基础的，但此时人本主义对教育的影响不大。直到20世纪60年代，以罗杰斯（C.R.Rogers，1902——1987）、马斯洛（A.H.Maslow，1908——1970）为首的人本主义心理学思潮的兴起，才使人本主义心理学真正走入教育心理学的视界。其基本主张是：尊重人的价值、人的潜能与人的差异。人本主义心理学强调教育的目标是促进学生的发展，使他们能够适应变化，成为知道如何学习的“自由”人；在学习观上，认为学习的目的是获得自我经验，强调“学习者中心”，即以学习者的需要、愿望、兴趣、情感为中心，尤其强调人格在学习中的作用，将自发性和主动性看成学习的动力；在教学方面提出了“非指导性”教学的理论与策略。
（5）现代信息加工教育心理学。信息加工教育心理学是在认知心理学的基础上于20世纪60年代后形成和发展起来的，与计算机与人工智能的发展密切相关。其基本观点是将人的认知过程或学习过程看作信息加工的过程，即看成是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程。在他们看来，学生的学习要经过这样一系列的变质、变形的加工处理才能实现。教育教学的过程就是按步骤、按阶段地让学生进行信息加工的过程。
苏联教育心理学的发展可以分为几个阶段：
（1）十月革命前。“俄罗斯教育心理学的奠基人”乌申斯基在1867年发表的《教育人类学》中将心理学作为教育学的三个基础之一（其余两个基础为生理学和逻辑学），但他同时又认为“心理学就其对教育学的应用和对教育者的必要性方面来说，当然站在一切科学的首位”。卡普杰列夫于1877年撰写了世界上第一本教育心理学著作。但对教育心理学乃至整个心理科学影响最大、最负盛名的是拉祖尔斯基（A.Jieyckhh，1874——1917）。拉祖尔斯基是一位实验心理学家，他的下列两个主张对俄罗斯教育心理学产生了巨大影响：一是主张心理学应当像自然科学一样进行客观研究，使它的结论建立在具体研究的事实上，另一是力主心理学应接近实际，成为对实践有益的科学，为此他制定出能在自然状态下研究个体的“临床观察法”和“自然实验法”。他本人被誉为“俄罗斯心理学的伟大代表”。鲁宾斯坦在教育心理学的对象、任务与方法的争鸣中主张教育心理学应以在校内、外的具体生动的条件下发生的心理为研究对象（1913）。这一时期教育心理学的明显特点就是比较重视教育心理学的特殊性以及在教育条件下的特殊研究。与西方教育心理学的观点一样，他们也反对以普通心理学研究中获得的资料、用纯粹演绎的方法去解释学校生活实际。
（2）十月革命后至20世纪50年代末。基本特点就是尝试以马克思主义的基本观点来改建心理学及教育心理学。其代表人物是维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦。维果斯基是苏联“文化历史学派”即维列鲁学派的开山祖。他在1926年出版的《教育心理学》一书中提出了两个观点：一是坚决主张把教育心理学当作一门独立的科学分支研究，反对将普通心理学的篇章移植到教育心理学中来；二是提出了用“文化历史发展论”去研究儿童的发展过程。布隆斯基强调儿童个性的统一性，并探索了对儿童心理进行整体的综合研究的途径。他1925年出版的《记忆和思维》被苏联心理学界认为是从心理的整体性出发，对记忆与思维进行综合研究的尝试。布隆斯基这个观点，实际上是后来苏联教育心理学综合研究的先导。鲁宾斯坦在这一时期的特殊贡献在于他确立了心理与活动相统一的原理。他在1934年就提出，在1940年出版的《心理学原理》中又重申，心理不仅在活动中表现出来，而且在活动中形成。这一观点后来为苏联教育心理学强调的必须结合实际教育活动进行研究确立了理论依据。
（1）深入探讨了“发展”的实质。他们认为“发展”——儿童心理机能从低级向高级发展有四个指标：即心理活动的随意机能；心理活动的抽象——概括机能；各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的以符号或中介的心理结构；心理活动的个性化。
（2）探讨了教学与儿童智力发展的关系。维氏把教学分为两种：一种是广义的，即自发性的，人在教学中通过活动和交往掌握精神生产的手段。二是狭义的，即自觉、有目的、有计划地进行的，是一种系统的交际形式，创造着学生的发展。在此基础上，他阐述了教学与发展的三个基本思想：“最近发展区”的思想（每个学生都存在着现有水平和经过帮助可以达到的水平之间的差异）、教学应当走在发展的前面的思想和学习的最佳期限的思想。
（3）分析了智力形成过程，提出了“内化”学说。维果斯基上述的思想，为后来苏联教育心理学的发展奠定了理论基础。
自20世纪40年代起到50年代末，苏联教育心理学的显著特点是重视对教学与教育实际的研究，广泛采用自然实验法，综合性研究占主导地位。这些都是在20世纪30年代确立的理论观点的指导下进行的。在这个时期涌现出一大批教育心理学家和教育心理学的专著，但也存在两个方面的严重问题：一是忽视教育心理学的探索，对待巴甫洛夫的学说时有严重的教条主义倾向，甚至导致联想主义重新抬头；二是对西方的教育心理学理论采取简单粗暴的全盘否定的态度，对马克思主义往往生搬硬套，缺乏创造性应用。
（3）20世纪50年代末至苏联解体。20世纪50年代末以后，苏联教育心理学有这样几个特点：第一，重视理论探索。在学习理论方面，列昂节夫发表了《论学习作为心理学的一个问题》（1957），对学习的实质、学习活动的结构、学习的类型、学习的动机与学习的迁移等理论问题发表了自己的独特见解。此后不断有人探索，并形成了以列昂节夫为代表的活动派和以梅钦斯卡娅为代表的联想——反射理论派。在智力活动与教学方面出现了一系列新学说、新理论。加里培林的“智力活动按阶段形成理论”便是其一。第二，进一步加强了同学校的实验教学的直接的结合。最为突出的代表人物为赞科夫、达维多夫、厄里康宁、兰达与塔金雷金娜等人及其教学改革实验。第三，把年龄与教育心理学融合为一体。出版了一些具有特色的把年龄与教育心理学相融合的新书。其中富有代表性的有：1972年出版的A·B·彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》，1984年出版的M·B·加梅佐等主编的《年龄和教育心理学》。第四，重视人际关系在儿童心理发展中的作用，用人际关系层次测定的观点，对个体获得系统的个性特征的规律性、人格化过程的规律性，从理论和实验两方面进行深入的综合研究。其中以在艾里康宁的“年龄——主导活动类型”理论和包若维奇的“活动——动机系统”理论指导下的研究最卓有成效。第五，重视对教学心理中的方法论和具体研究方法的探讨。重视方法论研究的有阿尔洛夫，他就非常强调客观研究法和发生研究法。A·K·马尔科娃则强调，要在组织学习的过程中进行研究；要研究现实行为而不只是对学生行为进行表述；要在现实社会关系中进行研究；要进行长期研究而不只是研究发展中的个别阶段。重视具体方法的探讨，比较突出的是应用教学心理诊断，即以心理测验为主，运用观察、谈话、作品分析、调查等综合研究方法，为教学提供依据。此外苏联教育心理学界还普遍运用动态的、发展的研究方法。第六，对待西方教育心理学的态度有根本性转变，由全盘否定到学习、借鉴。
中国古代有着丰富的教育心理思想，但是这些思想与现代意义上的教育心理学没有太大的、直接的渊源关系，中国的现代教育心理学主要是从西方“舶来”的。不过，中国学者最早并不是直接从西方接触科学教育心理学的，而是从日本。留日运动为科学教育心理学进入中国提供了三条途径：一是去日本的留学生翻译或编译教育心理学教材；二是日籍教员来华讲授教育心理学课程，他们的教材被翻译或编译过来；三是日本人在我国直接出版教育心理学著作。如，上海广智书局出版了日本久保田贞则编著的《心理教育学》（1903），商务印书馆出版了日本高岛平三郎著、吴田照译的《教育心理学》（1905），并出版了由湖北陈邦镇等合译的大久保介寿的《教育心理学》（1906），上海新学会社出版了尤惜阴著、庄景仲校阅的《实用教育心理学讲义》，文明书局出版了小原又一著，房宗岳译的《教育心理学》（1910），清学部图书局印行了由美国禄尔著，日本柿山蕃雄和松田茂合译、王国维重译的《教育心理学》等等。据张耀翔的统计，1920年至1940年中国国内出版的心理学著作约有371种，其中教育心理学所占比重最大，约占18%；假若将测验也包括在内，则约占31%。在教育心理学的著作中近1/2是译著。此后一些中国的教育心理学家开始编撰教育心理学，1924年廖世承编著的《教育心理学》是中国最早而影响较大的一部教育心理学教科书。其后一些有影响的教育心理学著作也陆续问世，其中有艾伟（1933）、郭一岑（1935）、藩菽（1935）、沈有乾（1938）、陈选善（1938）、肖孝嵘（1940）等人的著作。
总之，从20世纪初到1949年中华人民共和国成立之前的40余年里，中国的教育心理学主要以传播西方教育心理为主，仅对学科心理、教育与心理测验等方面有少量研究，但其观点和方法大都模仿西方，很少有创见。
中华人民共和国成立以后的教育心理学的发展可以概括为这样几个阶段：第一阶段是学习改造阶段（1949——1958年）。学习苏联用辩证唯物主义观点改造建设心理学，为教育心理学发展奠定了良好基础。可是1958年掀起了“批判心理学的资产阶级方向”的运动，使心理学的方兴未艾之势濒临夭折。第二阶段是纠正1958年错误的阶段（1959——1965年）。1962年2月中国心理学会召开教育心理学专业会议，并成立教育心理专业委员会，此时中国教育心理学研究的范围已经延伸到学习心理、德育心理、智育心理、学科心理、个别差异、入学年龄、学习阶段划分以及教学方法改革等方面。1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》讨论稿。全国各师范院校相继重新开设心理学课程。第三阶段是遭遇重创阶段（1966——1976年）。文化大革命时期心理学被打入“伪科学”的冷宫，作为心理学分支之一的教育心理学自然难逃厄运，遭遇重创。第四阶段是蓬勃发展阶段（1977年至今）。文化大革命结束后教育心理学迎来了全新的发展机遇，获得了蓬勃的发展。现在教育心理学作为心理学的三大分支之一，在当代中国的发展速度和取得的实效是有目共睹的。
1.研究教育教学中实际存在的问题，研究范围不断扩大。除了教与学的问题外，其他问题也将成为研究者们的研究重点。例如：校本问题的研究、个别差异成因的研究、学科特殊心理规律的研究等。
2.教育心理学研究方法综合化、多元化。教育心理学的发展历史较短，且兼具自然学科和社会学科、理论学科和应用学科的特点，因而在研究方法上没有自己独特的特点，都是借鉴其他学科的研究方法并稍加改动。今后的教育心理学研究应该把各有关学科的研究方法和教育心理学正在使用的方法融合起来，结合本学科的特点，吸收最新的科技成果，发展自己的研究方法，使研究方法不断综合化、多元化。
3.关注实际教学中的各种策略和元认知策略的研究，例如，学习策略、教学策略、解决问题的策略、学习动机、学生与学习情境间的相互作用等。
4.体现年龄特点、个别差异和个别化的教学研究将继续受到重视。随着对人类的研究的不断深入，个体的独特性越来越受到人们的重视，个别差异和个性化教学仍将继续成为研究的重点。此外，随着现代教育技术的发展，学生可以不再受到严格的学校教育的时间和地点的限制，自由地选择学习内容和学习方式。这些给教育心理学提供了新的研究课题，例如，学生学习过程的特点、如何培养学生的元认知能力和自我监控能力等。
5.教育心理学的理论将逐步完整化、系统化。未来相当长的时间内，教育心理学还是要围绕着学习理论、教学理论、动机理论、教育社会心理理论和发展理论等主要内容进行研究。但是随着研究的不断深入和完善，教育心理学的理论将会愈来愈完整化、系统化，进而建立一个比较统一的体系。