下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
什么是儿童教育哲学？这是任何一本儿童教育哲学著作首先需要面对和回答的问题。在本书中，我们把儿童教育哲学界定为：用哲学的观点与方法分析和研究儿童教育中的根本理论问题的一门学科。儿童教育哲学是教育哲学的一个分支学科。
为了理解教育哲学的概念，我们需要阐释清楚儿童、儿童教育、儿童教育的基本内容等几个问题。
不同的教育家对儿童会有不同的认识，不同的历史时期也会呈现出不同的儿童观，因此，我们无法找到一个公认的对于儿童的解释。但是，我们也会发现，任何一种对儿童的正当的认识，都会从一个侧面揭示出儿童的本质，都是对儿童认识科学化的一种贡献和努力。同样，儿童教育也是如此。因此，在下文，我们将通过对儿童观和儿童教育作思想史的梳理，来认识儿童和儿童教育的基本特征。
相对于成人教育，人们对于儿童和儿童教育的认识比较晚。古典时期，著名的哲学家柏拉图（Platon）曾在其著作《理想国》中提出过有关儿童教育的问题，但是柏拉图对于儿童教育的认识仅仅是其成人教育思想的一个组成部分。亚里士多德（Aristotle）则是第一个对儿童提出年龄分期的西方哲学家，他认为0—5岁的儿童应当从事游戏活动，对5—7岁的儿童应当开始进行习惯的培养。
在中世纪的欧洲，教会认为人人有“原罪”，儿童的不当行为更是“原罪”的体现。因此，认为儿童天生有罪，要用规训的方式对待儿童，成为这个时期对儿童的认识。当然，这个时期也出现了一些提倡给儿童自由、给儿童爱的学者。
文艺复兴时期是倡导人性、反对神性、提倡人的尊严的时期，这个时期的思想家不再持有“原罪”的儿童观，而是坚信应给予儿童自由，以及认识到儿童与成人的不同。但是，这个时期的思想家并没有从儿童本身来看待儿童的价值，也没有反对儿童应该绝对尊重权威的观点。因此，这个时期，对儿童的鞭笞现象依然普遍存在。
文艺复兴后期，诞生了一位伟大的捷克教育学家夸美纽斯（J.A.Comenius）。夸美纽斯是近代教育学的奠基者，同样也是儿童教育学的奠基者。夸美纽斯开启了近代对儿童和儿童教育认识的革命。在其出版的幼儿教育著作《母育学校》一书中，夸美纽斯提出，自然界中事物的发展是按照一定的秩序运行的，就像鸟儿在春天繁殖、园丁在春天播种一样。作为自然的一部分，人的发展也需要遵循自然的普遍法则。从教育应当适应自然的原则出发，夸美纽斯认为，应当依据人的自然本性进行教育。他把儿童比作植物的种子和嫩芽：“任何人在幼年时代播下什么样的种子，那他老年就要收获那样的果实。”
因此，夸美纽斯认为，儿童生而具有知识、道德和信仰的种子，父母们要肩负起培养孩子的责任，通过教育培养儿童的心智，对儿童施以虔诚、德行、知识和体育的全面训练。
洛克（J.Locke）是启蒙时代英国著名的哲学家。在认识论上，洛克提出了著名的“白板说”，认为人生下来时的心灵像白纸一样，没有任何天赋观念，当然，也就没有“原罪”。人的一切认识都是从经验中得来的，凡是存在于理智中的，没有不是先存在于感觉中的。也正是因为主张“白板说”，在儿童教育的问题上，洛克强调环境对儿童发展的重要性。他指出，生活中人们所见到的人与人之间的千差万别，均是由于教育之故。在教育目的上，洛克从他的政治和哲学认识出发，提出教育的目的在于培养“有德行、有用、能干”的绅士，因此，他的教育理论也被称为“绅士教育理论”。在其著作《教育漫话》中，洛克详细阐述了儿童的体育、德育和智育等教育活动。
卢梭（J.J.Rousseau）是儿童教育思想史上一位具有划时代意义的人物，他在接受前人影响的基础上，完成了儿童中心论的革命。卢梭的儿童教育思想继承了夸美纽斯的思想，再次提出了教育中的自然适应性原则。在卢梭看来，教育中的自然原则就在于保持儿童的天性。卢梭认为，儿童在其生长发展过程中，有其节律性和阶段性，教育的自然适应性即要求教育应遵循儿童发展的自然进程，考虑其年龄特征，依照其本性来进行教育。卢梭认为，自然教育的目的即培养“自然人”。自然人是不受传统束缚而率性发展的人；是具有自身价值的独立实体，是非等级、非阶级、非固定职业的人；是体脑发达、身心健康的人。总之，自然教育就是要遵循自然的发展规律，考虑人的发展的自然进程，并将此作为确定教育目的、原则、内容和方法的基础。卢梭强调说：“这是我的第一个基本原理。只要把这个原理应用于儿童，就可源源得出各种教育的法则。”
裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi）是教育心理学化的最早倡导者，其思想深刻地影响了后来的儿童教育研究者。裴斯泰洛齐受到德国哲学家莱布尼兹（G.W.Leibniz）的影响，认为每个儿童生来就蕴含着各种以暖昧状态存在于人体内的结合为统一体的各种能力的萌芽，它们具有从不活动状态到充分发展状态的变化倾向。教育的目的就在于“促进人的一切天赋能力和力量的全面、和谐的发展”，“使人尽其才，能在社会上达到他应有的地位”。裴斯泰洛齐提出的教育心理学化的思想，主张教育应以儿童的心理特点和人性规律为依据，注重个别差异，区别对待素质不同的儿童。
福禄倍尔（F.W.A.Fröbel）受到卢梭、裴斯泰洛齐思想的影响，认为人的天性是善良的，并认为人的天性表现为四种本能，即活动、创造、艺术和宗教。福禄倍尔对每一种本能都作了宗教主义的解释，把它们都归结为神的本源的体现。在这四种本能中，福禄倍尔特别重视儿童的活动本能。在儿童教育方面，福禄倍尔认为，教育是由内因决定的进化过程，如果让儿童顺其自然地发展，神的精神就会在儿童的活动中显示出来，因此，福禄倍尔认为，遵循自然的要求来引导儿童成长是教师和家长的责任。同时，福禄倍尔也认为，“人类不是完全成熟的，也不是已经凝结和确定的；相反，人类在永远不断地形成，永远活动着向前进，由一个发展和形成的阶段，趋向另一个高一级的发展和形成的阶段”。
我们给幼小的植物和动物提供空间和时间，因为我们知道，这样，它们将按照在它们及每一个体之中所发生作用的规律良好地发育成长，人们给幼小的动物和植物提供安宁的环境，并力求避免用暴力干扰它们，因为人们知道，相反地去做会妨碍它们完美地发育和健康地成长。但是，年幼的人使人觉得是一块蜡和一团泥，可以用来任意地捏成一样什么东西。漫游花园和田野、草地和森林的人啊，为何不打开你们的心扉听听大自然以无声的语言教诲你们的一切。看看被你们称为杂草的、在压力和强制中成长的、几乎捉摸不到其内在规律性的植物吧，在大自然中，在田野和花圃中看看它吧，看看它显示出何等的有规律性，以及在一切方面和一切外表上协调一致的纯洁的内在的生命吧，这生命犹如从大地上升起的灿烂的太阳，闪闪的星星。那么，父母们，你们的孩子，在你们违反他们的本性，把你们以前的形式和使命强加于他们，以致他们病态地、不自然地跟随你们行动的情况下，也能够成为完美地成长和全面地发展的生物吗？
按上帝精神的作用和从人的完美性和本性的健全性来看，一切专断的、指示性的、绝对的和干预性的训练、教育和教学，必然地起着毁灭的、阻碍的、破坏的作用。因此，为进一步接受大自然的教训，葡萄藤应当被修剪。但修剪本身不会给葡萄藤带来葡萄，相反地，不管出自多么良好的意图，如果园丁在工作中不是十分耐心地、小心地顺应植物本性的话，葡萄藤可能由于修剪而彻底毁灭，至少是它的肥力和结果能力被破坏。在对待自然物方面，我们的做法常常是正确的，而在对待人的问题上，却会走上完全错误的道路，虽然在两者中起作用的力量出自同一来源，服从于同一条法则。因此，从这一观点出发，对于人来说，重视自然和观察自然也是十分重要的。
资料来源：[德]福禄倍尔著，孙祖复译：《人的教育》，人民教育出版社，2001年，第9-10页。
19世纪80年代以前，人们对于儿童的实证研究相对较少，在此之后，以实证方法研究儿童的思想家逐渐增多，人们也渐渐地认同这种方法。这个时期，比较著名的著作包括1882年德国生理学家和实验心理学家普莱尔（W.T.Preyer）的《儿童的精神》、1883年美国教育心理学家霍尔（G.S.Hall）的《儿童心理的内容》和《儿童研究》等。上述著作的出现，标志着儿童运动的开端。
1899年，瑞典儿童教育家爱伦·凯（Ellen Key）出版《儿童的世纪》，预言20世纪将是儿童的世纪。爱伦·凯生活的年代，正是儿童中心思潮在欧洲蓬勃发展的时期，爱伦·凯深受卢梭自然主义教育思想及尼采（Nietzsche）“超人”思想的影响，对传统的儿童教育进行了批判，认为旧教育干涉和压制了儿童，让儿童屈服于成人的意志，这些做法限制了儿童的兴趣和本能的发展。爱伦·凯（E.Key）强调教育的理想就在于造就“新人”，即身心健全、自由独立、能够创造新文化的人，教育的宗旨就在于发展儿童的特性，尊重儿童的人格，自然地促进儿童在智力、道德、创造力方面的充分发展。在教育过程中，爱伦·凯特别强调自由教育的作用，希望建立以儿童为中心的学校。爱伦·凯的教育思想推动了儿童中心教育思潮的发展。
杜威（J.Dewey）是20世纪影响最大的教育家，他提出了儿童中心论的观点。杜威认为，传统教育的最大弊端就是把学科作为教育的中心，从外部把教材强加给儿童，而消除这种弊端的方法就是把教育的中心从学科转移到儿童身上。在对儿童的认识上，杜威反对历史上沿袭下来的把婴幼儿看作无知、无能的未成熟状态的观点，而是认为婴幼儿自身蕴藏着学习和成长的“能量”和“潜力”。“可以把能量理解为一种能力，把潜力理解为势力”，幼儿的未成熟状态“不是指现在没有能力，到后来才会有”，而是“表示现在就有一种确实存在的势力——即发展的能力”。
杜威认为，儿童教育应以儿童的本能和能力为起点，应当让儿童充分地表现自己的潜能，儿童的教育就是儿童自身经验的不断改组和改造，而儿童的生长、发展和经验的改组、改造就是儿童的社会生活。因此，杜威认为，教育即生长，教育即生活，教育即经验的改组、改造。
蒙台梭利（M.Montessori）是福禄倍尔之后又一位具有世界声誉的幼儿教育学家。蒙台梭利的儿童教育思想受到医学、生物学、哲学和心理学的影响。蒙台梭利认为，人有两个胚胎期，一个是母体内完成的“生理胚胎期”，一个是母体内尚未完成的“精神胚胎期”。“精神胚胎”有一种下意识的感受能力和鉴别能力，称为“吸收心理”，也就是说，儿童会不自觉地与周围环境中的人与物进行交互作用，从而获得各种经验和文化印象，这也就意味着儿童有一种自动成长的冲动。受荷兰生物学家德弗里斯（H.de Vries）的影响，蒙台梭利认为儿童的心理发展也有敏感期，在发展过程中也经过不同的阶段，每个阶段都有某种心理的倾向性和可能性显示出来，过了特定的时期，其敏感性则会消失。正是基于对于儿童的这些认识，蒙台梭利反对传统教育中将教育任务与儿童的兴趣对立起来的做法，而是精心为儿童提供一种“有准备的环境”，充分尊重儿童成长的本能需要，充分发挥儿童活动的自由性和学习的主动性。蒙台梭利所谓的“有准备的环境”就是一个符合儿童需要的真实环境，是一个能提供给儿童身心发展所需的活动和联系的环境，是一个充满自由、爱、营养、快乐和便利的环境，儿童只有处在这样有准备的环境中，才能按照自己内部发展的需要来成长。
皮亚杰（J.P.Piaget）的儿童教育观点是以其儿童心理学的理论作为基础的。皮亚杰儿童心理学的理论核心是发生认识论，它是关于儿童认知发展结构的理论，所要探讨的是儿童出生以后，认识是如何形成、发展的，认知发展受哪些因素的制约，其内在结构是什么。皮亚杰以及其他的儿童心理学家，用心理学的研究方法揭示了儿童心理的内部机制和发展规律，为科学认识儿童的心理作出了贡献。
20世纪设立的国际儿童组织，以及通过的《儿童权利法案》和《儿童权利公约》，都对现在和未来的儿童教育产生了深远的影响。
在中国传统社会，并没有形成西方式的对于儿童的独特认识，中国古代对儿童的认识并不独立于对成人的认识。当然，在中国漫长的古代历史中，也出现了一些对主流儿童观产生怀疑的思想家、教育家，比如颜之推、王阳明等，但是他们也一直没有摆脱传统观念对于儿童认识的束缚。
近代以来，在西方儿童观和儿童教育理念的影响下，一些教育家、思想家开始重新思考如何认识儿童和如何进行儿童教育等问题。鲁迅在《二十四孝图》、《我们现在怎样做父亲》、《我们怎样教育儿童的》等著作中，抨击了封建的儿童观和儿童教育，发出了“救救孩子”的呼声，主张“一切设施，都应该以孩子为本位”的观点。蔡元培受西方教育思想的影响，在儿童教育问题上提出了“尚自然”、“展个性”的观点，指出幼儿教育应从胎儿期开始，依次在胎教院、育婴院和幼稚园进行公育。陶行知是我国近代著名的教育家，他深信儿童是具有潜能和创造力的，认为应当根据儿童好动、爱游戏、好奇等特点启发和引导儿童。陶行知提出教育要解放儿童的手、口、脑、眼、时间和空间，培养儿童的创造力。陈鹤琴是我国近现代著名的儿童心理学家和幼儿教育专家。陈鹤琴从1920年起，以自己的孩子为研究对象，就儿童的动作、能力、情绪、语言、游戏、学习、美感等方面的发展，进行了观察和实验，后写成《儿童心理之研究》一书，阐述了儿童心理发展的一般规律和年龄特征，并揭示了儿童好动、好模仿、易受暗示、好奇、好游戏、喜欢成功、喜欢合群、喜欢野外生活等特征。另外，陈鹤琴在吸收杜威实用主义教育的基础上，结合中国国情，创立了“活教育”理论，成为我国幼儿课程论的奠基人。
对于儿童观的历史演变，我国儿童教育学者刘晓东曾作如下总结。
（1）从把儿童看成“小大人”即没有儿童概念到卢梭所处的时代产生儿童概念，从有简单的儿童概念到儿童概念越来越丰富。（2）从成人中心到成人认识到儿童期概念的产生，再到杜威提出以儿童为中心的主张。杜威提出儿童中心论并不是以儿童概念否认成人概念，以儿童的世界消解和替代成人的世界，而是对成人中心论的一次致命的剿灭。杜威的儿童中心论提醒成人尊重儿童的世界，尊重儿童的发展规律。（3）古人把儿童看作小大人，所以儿童在成人过程中基本上是由成人盲目对待的。夸美纽斯把儿童的成长比作种子的发育，从而开创了尊重儿童内在发展的理论，此后的历史特别是在教育史上，出现了许多把儿童比作种子、把教师喻为园丁的教育家，这种观念是儿童中心论的直接渊源。另外，人们往往误认为“儿童中心论”就是贬低教师的作用，而它实际上对教师提出了更高的要求。儿童中心论是现代儿童教育理论体系的内核。
在对儿童教育的认识上，也存在如下一些普遍的特征。（1）在儿童教育思想史上，夸美纽斯、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等都把儿童比作种子、花木、庄稼，把教师比作园丁，这就是著名的园丁说。园丁说将教育活动类比为种植活动，它认为，如同树木的成长在于树木本身一样，教育者需要寻找的就是儿童的成长特点和规律，为儿童创造好的成长环境。另外，园丁说也认为，教育的目的应当立根于儿童自己的世界，教育的方法应当顺应儿童成长的特点和规律，这样才能有效地引导儿童发展。
（2）在园丁说之外，还有一种著名的儿童教育思想，就是以卢梭为代表的自然主义教育思想。卢梭指出：“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就变坏了。”因此，教育的关键就在于保护儿童先天的善良本性。自然主义教育并不是指对儿童的放任，而是希望儿童在成长为成人以前要像儿童一样，而不以成人的思想来教育儿童，让儿童成为早熟的果实。自然主义教育思想强调，教育应该遵循儿童自然成长的天性，在这个意义上，我们也看到了自然主义教育思想与园丁说的共同之处。
关于儿童教育哲学著作的研究范围和研究内容，通常有如下几种观点。（1）简述哲学与儿童教育之间的关系，比如阐述伦理学、美学、神学、知识论和儿童教育的关系。这种研究儿童教育哲学问题的方式，能够依托哲学发展的严密性和深刻性扩展儿童教育研究。但是，这种研究方式是从哲学的分类来研究儿童教育问题，会把儿童教育哲学演变成哲学的应用学科，从而掩盖了儿童教育哲学研究的特殊性。（2）梳理各哲学流派中的儿童教育哲学。非常多的哲学家和哲学流派都会研究儿童教育问题，比如柏拉图、康德等，这些哲学家和哲学流派都会依据其哲学思想阐述其对儿童教育的认识，也形成了许多有价值的理论。这种研究的缺点在于，哲学史上研究儿童教育的思想家众多，无法一一阐述，另外，许多的教育学家并不能归为哲学家行列，这也就决定了这样的研究方式一定是不完备的。（3）讲述各教育哲学流派的儿童教育哲学，比如古典主义的儿童教育哲学、自然主义的儿童教育哲学、实验主义的儿童教育哲学、进步主义的儿童教育哲学等，详细论述各流派儿童教育哲学产生的历史背景、代表人物、主要观点、影响等。这种研究方式是儿童教育哲学研究中的一种较为常用的方式，它可以让读者比较系统地了解不同儿童教育哲学的思想，并能够对不同流派的思想进行对比研究。这种研究的缺点在于，儿童教育哲学流派众多、观点复杂，阅读者难以完全掌握。（4）研究具体的儿童教育哲学问题。这种研究的做法主要是，提出儿童教育哲学中的基本理论问题，分类别对问题进行研究，比如儿童自由与教育、儿童道德与教育等。这种研究方式能够贴近教育现实，对现实的儿童教育问题进行哲学的思考和分析，同时也能培养学生的思考能力。这种研究的不足在于，由于不能体现出不同的儿童教育哲学流派的观点，也就很难让学生系统地掌握儿童教育哲学的流派和思想。（5）讲述某位教育家或流派的儿童教育哲学思想，比如杜威、蒙台梭利的教育哲学等。这样的写作方式能够系统和深入地阐述某位教育家的儿童教育哲学思想，缺点在于会局限学生的思维。
基于对以上几种儿童教育哲学著作的写作方式的比较和本书写作目的的考虑，本书采用研究具体的儿童教育哲学问题的方式写作儿童教育哲学。儿童教育哲学研究的是儿童教育领域中的基础性问题，这些问题既是哲学的研究对象，也是教育学研究的问题，对这些问题的思考和回答将构成“好”的儿童教育哲学和“坏”的儿童教育哲学的区别。儿童教育哲学的研究在于引领儿童走向“正当”的方向，引导儿童教育走向更正确的方式。基于这些考虑，依据前人的儿童教育哲学研究和我国儿童教育现状，本书选取以下问题。
儿童的生活世界是怎样的？有的研究者认为，儿童的世界是游戏的世界，对于儿童来讲游戏就是生活本身。一个拿扫帚当作马骑的儿童，在当时的生活空间中，并没有作什么现实和想象、真与假的区分，儿童的游戏就是儿童的存在方式，一旦儿童进入游戏，儿童的情感、认知也就参与了进来，儿童会因为游戏而伤心或高兴，在这个意义上，我们会说，儿童是非常严肃地对待游戏的，就像严肃地对待生活一样。儿童的游戏又是创造性的，儿童会在游戏中发展自己的感受性、想象力，还能培养同伴之间合作的品质。因此，理解儿童游戏的本质，理解儿童游戏与教育的关联是本书的一个主要内容。与父母、教师、同伴间的交往，构成了儿童生活世界的另一个重要维度。交往的过程是习得人与人之间规则的过程，是儿童从自然人转变为社会人的一个过程，同样，在交往过程中，儿童会逐渐摆脱自我中心主义，能够从他人的角度来理解和看待自己的生活世界，这个过程可能会有痛苦与不理解，但是这是人的生存的基本特征。另外，在交往的过程中，儿童会认识到人与人之间的差异，而这个差异正是个人存在的表现方式，在交往中关心他人、倾听他人、理解他人、与他人交流，都是儿童成长的方式，因此，如何引导儿童合理的和正当的交往成为本书的一个研究主题。
认识这个世界是人的一种基本能力，但是，儿童认识世界的方式不同于成人。儿童认识世界的最显著特征就是惊奇。哲学家说，惊奇会产生智慧，因此，对这个世界提出问题、探索这些问题，就成了儿童认识这个世界的基本特征，同时在这样一个过程中也培养了儿童的认知。在生活中，我们经常会发现儿童追问“人从哪儿来，天空为什么会下雨，鸟儿为什么会飞”之类的问题，当儿童开始问“为什么”时，就开始在进行哲学性的推理了。推理属于人认识世界的一个重要成分，推理帮助儿童发现事物之间的关系，辨别事物与事物之间的差异，培养儿童的洞察力。因此，怎样创造一个鼓励儿童推理的环境，成为本书需要研究的一个问题。同样，认知也包含想象与创造力，而如何让逻辑训练与想象、创造结合起来，也是儿童教育哲学需要研究的问题。当然，儿童的认知发展也会促进儿童语言能力的发展。
儿童在生活中无时无刻不遇到他们觉得奇异不解的事情，就说一个刚刚醒来的小女孩吧，也许她发现，妈妈正在生她的气，而她却茫茫然不知妈妈何故如此，于是她感到了困惑。上学的路上她可能会遇到更多令她不解的事情：消防队的旗子挂在旗杆的中间；垃圾筒在街上滚动；有些她认识的孩子不是朝着学校走去，而是从学校出来；一处街角泛溢着水；一个商人正在开店门上的一连串的锁，等等。如果有一个成年人做伴，而且又愿意花时间去回答由这些小事所引起的问题，这个孩子就会从对问题的零星认识中逐渐获得对事物的较为完整的认识。如果教育的目的在于使儿童获得对事物的比较完整的认识，最好的方法就是让他们永远保持强烈的好奇心。
一般而论，难以解释的事情总显得十分奇妙。比如魔术师的纸牌游戏，毛虫变蝴蝶，或者舒伯特的三重奏，又如外层空间的类星体或是显微镜下病毒的活动。不管是什么，只要难以解释，我们常常冠以奇妙二字，并且渴望有所了解。
如果我们感到世界真奇妙，这大概是因为我们常常面临许多似乎不可思议、神奇莫测的事情。或许你对遗传学已有所研究，但当你站在镜前，面对你自己的面容时，遗传学却帮不了多大忙。这简直就是个谜！人的面孔从何处来？又是怎么变成这个样子的？你对它的形成有无影响？像这样一些问题你肯定会经常遇到。
儿童也会不断遇到类似的问题。儿童不但想知道自己，还想了解世界。世界从何而来？它是怎么变成现在这样的？我们对它有什么影响？如果不是我们，又是谁？
儿童望着自己的指甲，不知道这指甲从何而来。像指甲这样的东西是怎样从人体中长出来的？身体的每个部分似乎都会让他们着迷。
同样，蜗牛、泥水坑、或者月球表面上的黑点都会吸引他们。只要他们的心灵不发生“锈蚀”，好奇心就会永远伴随他们。
资料来源：[美]李普曼著，张爱琳、张爱维编译：《教室里的哲学》，山西教育出版社，1997年，第36-37页。
在儿童教育思想史上，近代教育学家们最为重视的概念就是儿童的自由，因为不管在古代社会还是在西方的中世纪，儿童都无自由可言。卢梭被认为是近代以来儿童自由论最重要的倡导者。卢梭指出，自由是人的自然权利，儿童当然也有自由，儿童的自由意味着儿童能做自己喜欢的事情，能够发挥自己的积极主动性，这个过程也就是儿童成长的过程。因此，卢梭指出，他的自然教育理论就是建立在儿童自由的基础上的。蒙台梭利认为，儿童的自由活动就是儿童生命潜力的冲动，但蒙台梭利也同样指出，儿童的自由应该与儿童的纪律统一起来。本书将从思想史的角度考察儿童自由的发展历程，指出儿童的基本自由应该包括哪些方面，儿童自由的限度应该在哪里。在另一个方面，本书还会提出关于儿童自由保障的问题，在现实的教育中，教师往往会把儿童的自由看作儿童的为所欲为，这是不正确的。因此，如何既能够保证儿童的自由，又能够让儿童的自由得到正确的彰显，也就成为本书需要解决的另外一个问题。
儿童的权利是与儿童的自由联系在一起的，但是人们对儿童权利的认识却远远晚于对儿童自由的探讨。从18世纪末开始，欧洲建立了第一批幼儿学校及幼儿园等幼教机构，这是对儿童受教育权利研究的开端。从19世纪下半叶开始，随着各国初等义务教育的普及，公共幼儿教育逐渐取代社会幼儿教育，成为幼儿教育的主流，各国纷纷以立法的形式确立公共幼儿教育的地位，儿童的权利得到进一步保证。20世纪后，随着儿童中心主义思潮的兴起，儿童的发展开始受到各国政府的重视。1924年，各国签订了《日内瓦儿童权利宣言》，以法律的形式强调了儿童的权利问题。第二次世界大战期间成立的“联合国儿童基金会”是各国重视儿童发展的标志。1959年，联合国14届全体会议通过了《儿童权利宣言》，特别强调了对于儿童权利的承认和保护。1989年，第44届联合国大会第25号决议通过的《儿童权利公约》则旨在保护儿童的权益、为世界各国儿童创建良好的成长环境。本书将结合儿童权利的发展历程，解释儿童应该受到保障的哲学依据，并在此基础上探讨如何在教育中保障儿童的权利等问题。
对于儿童的道德，我们往往有着相互矛盾的观点，比如，一方面我们会把儿童看作天性善良、具有高尚动机的天使，一方面，我们还会把儿童看作需要不断被教化的、依靠本能生活的人。其实，较为合理的观点应该是，儿童天生具有无数不同的发展倾向，在儿童的发展中，应该抑制那些不利于成长的行为方式，鼓励那些积极的行为方式。儿童道德教育的要点就在于追问如何抑制不好的行为方式，如何鼓励能促进儿童道德的行为方式。皮亚杰、科尔伯格等道德哲学家都曾对儿童道德发展作过深刻的分析，如何吸取他们的研究成果、思考儿童道德教育，是本书需要研究的一个重要问题。当然，让儿童熟悉社会期望的行为方式，仅仅是儿童道德教育的一部分，儿童道德发展中更重要的内容在于培养儿童的独立思考能力，让儿童使用逻辑性的推理帮助其解决道德问题，并形成儿童的伦理关怀。当然，在这个过程中，如何协调儿童和社会之间的关系，设计出能够培养儿童的思考能力的教育过程，也成为本书研究的一个重要内容。
每一个儿童都是艺术家，即使没有纸、笔、颜料，孩子们也会用石子、树枝，在墙壁、路面、沙滩上绘出自己的欢乐或忧伤。儿童用艺术表达的是儿童的精神世界，儿童的感受、情感、认知、想象都会借助艺术表现出来，儿童的艺术性是儿童的一种生活方式，也是儿童理解和把握这个世界的方式。儿童的艺术并不完全等同于成人的艺术，或者说，儿童的艺术更多的是儿童对世界和自我的直接把握，不会因为规则和功利的束缚而改变。因此，儿童的艺术更为纯洁、自由。理解儿童的艺术，不仅仅需要我们理解美的一般原理，更要理解儿童的发展与审美之间的关联，审美是不是儿童的天性，儿童在艺术创造中是怎样理解自己和外部世界的，这些都是本书需要研究的基本问题。艺术活动在儿童的发展中起到怎样的作用，审美能力与儿童认知能力之间存在怎样的关系，也是本书需要研究的问题。本书研究的第三个主要问题则是如何对儿童进行审美教育。当前，很多的艺术教育并不是在培养儿童的艺术性，而是在限制儿童对美的艺术的创造，过多的规则和限制已经把美学教育转变成技术教育。因此，如何保护儿童的艺术天性、寻找合适的美学教育方式，是儿童审美教育的一个重要内容。