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与普通儿童的沟通与交往相比，由于各种因素的影响，听障儿童的沟通与交往有着自身的特殊性。本节主要从听障儿童沟通与交往的概念界定、基本特点和影响因素三个方面进行介绍。
听觉障碍是指由于各种原因导致双耳不同程度的听力损伤，听不到或听不清周围环境声及言语声，以致影响日常生活和社会参与。根据听力损失的程度，将听觉障碍分为四级，表述为“听力残疾一级”、“听力残疾二级”、“听力残疾三级”、“听力残疾四级”，每一级都有其相对应的特点（见表2-1）。
表2-1 听觉障碍分
听障儿童指因先天或后天的各种因素造成的听力损失和语言发展受到损害的儿童。从表2-1中可以发现，不同程度的听力损伤会对听障儿童利用言语沟通参与社会交往的过程产生不同程度的影响。“耳聋剥夺的不是声音，而是语言的学习。对于听障儿童来说，他们碰到的第一个问题就是如何学习语言，也就是沟通的问题。”
一个多世纪以来，聋教育工作者一直致力于听障儿童沟通问题的研究，力图使聋教育走出困境。然而，时至今日，听障儿童的沟通与交往依然是聋教育有待解决的重大问题。我国关于听障儿童沟通与交往的方式方法，特别是语言教育方法出现过三种模式，第一种是手语沟通法（Manual Method），手语沟通法是听障儿童以手语作为交往手段的沟通方式，也是听障儿童最自然的沟通方式。第二种是口语沟通法（Oral Method），它是指以口头语言作为交往的手段，主要教听障儿童利用残余听力和读话技能接受外来的信息，利用视觉、触觉和残余听力学习说话来表达思想感情。第三种是综合沟通法（Total Communication），它是一种基本原则，要求把适当的听觉、手语和口语交往方式结合起来运用，以保证听障儿童进行有效的交往
。每种方法都有自身的优点和不足之处，一百多年来围绕听障儿童沟通方式的争议一直没有停止过。但是影响听障儿童沟通与交往的因素有很多，方式方法只是其中的一个方面。
听障儿童的沟通与交往需要在不同的交往情景下，考虑不同的交往对象、途径、辅助设备等影响因素，及时评估听障儿童沟通与交往的能力，制定相应的沟通与交往计划，采用不同的沟通与交往方法，掌握不同的沟通技巧和策略，以达到顺利进行沟通与交往的目的。因此，听障儿童的沟通与交往是指听障儿童在进行沟通能力评估的基础上，有效利用各种辅助技术，通过各种言语和非言语的形式与不同的对象进行思想、情感、知识等交流的过程。
沟通是指人与人之间相互发送（表达）和接受（理解）信息。这就意味着，沟通需要一定的媒介将信息传递给双方或者更多人，并需要受话者具有对信息做出反应的能力。与普通儿童不同，听障儿童受到生理和心理因素的影响，因此有其独特的沟通与交往特点，下面主要从媒介特点、对象特点、心理特点、能力特点四个方面进行描述。
沟通和交往的顺利进行必须依赖有效的媒介，听障儿童的沟通媒介主要有手语、书面语、口语等。对于手语至今仍存在着不少偏见和误解，很多人认为，所谓手语就是通过打手势或者用手比划来表达意思，进行交际；还有些人认为手语只不过是口语的一种辅助表达形式，用来表达一些较为简单、具体、直观的语言概念；更有人认为手语是由口语转化来的，没有自己的词汇、句法和语法，不能充分精确地表达语意尤其是抽象语意，因而它从性质上说是模拟的、具有依赖性的、不健全的语言表达形式，而非真正意义上的语言，等等
。这些误解其实都是因为我们对听障儿童及其赖以沟通与交往的媒介形式缺乏认识与了解造成的
。
手语作为听障儿童沟通与交往的主要媒介，具有语言的本质属性
。手语是一种动态性的语言，它以手势作为语言符号，离不开手、手指、两臂、身体动作及面部表情。手语通过动作来表达交往的意思。如果没有动作，听障儿童就无法实现与他人的沟通。手语是一种视觉语言，它是给受话者看的而不是听的。口语可以在完全没有光线或者隔着障碍物的条件下实现交往，但是手语不行。听障儿童在与他人进行交往时，如果单单是以手势交往，他的表达肯定会受到限制，沟通就会变得枯燥无味。手语的运用需要配上夸张的口型、丰富的表情以及适合的体态，这样手语的交往才会引人注意，形象生动。
除了手语以外，书面语也是听障儿童沟通时常用的媒介之一。尽管如此，手语和书面语之间的差异给听障儿童运用书面语交往带来了诸多的困难，因为手语和书面语在词汇系统和句法系统上有着很大的不同。首先，书面语的词汇主要分为实词和虚词。实词主要表义，虚词主要表示语法功能。手语中虚词的意义是靠手势的停顿、身体的移动和表情的变化传达的。其次，手语和书面语的句法系统不一样。书面语由单句和复句组成，句式比较长；手语一般用单句，较少用复句，句式一般比较短。手语的载体是身体，是手、动作和表情，手语没有独立的书写符号，它要借用书面语的文字。要同时系统地、完整地掌握两种语言系统，无论对于普通儿童还是对于听障儿童都是困难的
。因此，有研究者发现听障儿童在利用书面语进行交往时，表达存在众多通病：词序改变，语序错误；省略代词、虚词，指代不明确；词语的表达意义不明确，不符合汉语习惯；动词、形容词使用贫乏；记叙、描写欠具体
。
在日常交往中，看话（又称为唇读）也是听障儿童进行交往的媒介。有研究发现听障儿童90%以上的信息来源依靠视觉，需要借助看话来增进他们与周围人的交往
。看话指“聋人利用视觉信息，感知言语的一种特殊方式和技能。看话人通过观察说话人的口唇发音动作、肌肉活动及面部表情，形成连续的视知觉，并与头脑中储存的词语表象相比较和联系，进而理解说话者的内容”
。从中可以看出，看话的基础是视觉信息；看话的可视要素由说话人的面部表情、肌肉活动和口唇发音动作等构成；与头脑中储存的词语表象进行比较和联系的过程需要思维活动的参与
。
口语也是许多听障儿童家长希望听障儿童与他人交往时能利用的媒介。口语法虽然较难学习，但对听障儿童的个体发展却具有很大的帮助。张宁生对听障儿童语言沟通法的历史演变
进行研究发现，一般而言，口语法具有下列优点：①符合一般语文的语法、语序、语型，可避免听障儿童使用手语法而产生的许多错误语言习惯；②有助于听障儿童与一般人沟通；③可表达抽象语汇与复杂句型。在新中国成立后的一段时间里，我国采用口语教学为主，大力提倡听障儿童使用口语进行交往和学习。通过实验学校的试验，发现利用口语进行沟通和教学，取得了一定成效。梅次开撰文谈到自己多年的教学经验发现，教师使用口语教学提高了听障儿童的语言能力
。但是口语沟通也有其局限性：①听障儿童难以学习。能够用口语作充分沟通的听障儿童毕竟不多。口语的学习成效也容易受听障儿童早期训练、听力损失程度等多方面因素的影响；②即使学会一些口语，听障儿童同伴之间以口语进行沟通的少之又少，也非易事；③许多字词的发音、语调、口型非常类似，很难分辨；④许多听障儿童即使幼年或小学阶段曾接受过口语的训练，但随着年级渐增，课程内容增多，口语教学往往会耽误教学进度。有时迫使教师改用手语，以往辛苦学习的若干口语经验难以保持
。
听障儿童与不同的人沟通交往会呈现出不一样的特点。在与听障人沟通交往时他们的方式较多元，而且交往的效果也非常理想，很少出现沟通障碍，同时内容也十分地丰富。而与健听人交往则呈现出方式各异的特点，听障儿童主要使用手语，而健听人则使用口语，常常因为沟通方式的不一致，而无法达到理想的沟通效果，沟通的内容也比较贫乏。
听障儿童与听障人的交往特点主要包括三点：方式多元、过程流畅、内容丰富。首先，沟通的方式多元。听障儿童的交往方式一般有三种：手语、口语和书面语。听障儿童与听障人的交往以手语为主，书面语和口语等为辅。手语是听障儿童交际的主要工具，它作为一种语言，已逐渐为人们所接受。对于听障儿童而言，手语的作用是有声语言无法替代的，作为听障儿童社会交际的工具和聋校教育教学的重要辅助手段，手语的作用又是非常明显的。刘永萍通过问卷调查，并辅以访谈，对江西部分聋校教师、学生的语言沟通方式进行了调查与分析
，结果发现听障儿童与听力残疾人沟通，100%最常用的是手语，且都没有很大障碍，因此手语是听障儿童与听障人沟通最重要的语言沟通方式。通过与聋校教师的访谈得知，听障儿童与听障人沟通多用中国手语与自然手语的结合。笔谈采用的是文字符号系统，也是听障儿童沟通与交往的一种方式，汤凌燕和马红英对听障儿童使用笔谈的情况进行了调查研究
，结果发现听障儿童间的交际使用笔谈的情况不多，此外还发现听力损失程度越重的听障儿童使用笔谈的频率就越高；反之，听力损失程度越低，选择笔谈交际的频率也就越低。其次，沟通的过程流畅。有研究发现
绝大部分听障儿童在班级中可以比较有效地参加集体讨论和活动，部分听障儿童具备被同伴崇拜的技能或能力，能够广泛地与同伴交往。尤其是在聋校，听障儿童的主要交往对象是与其同样存在听觉障碍的同伴，虽然没有口语交往的能力，但听障儿童之间可以用手语和面部表情等各种身体语言进行沟通。因此，听障儿童在学校中与同伴大量的交往和互动行为并不会因为其言语障碍而减少，而且沟通的效果也非常好。最后，沟通的内容丰富。由于生长的经历和环境相似，听障儿童之间有许多共同的话题可以进行交流，既有学习上相互解决难题的交流，也有生活实际需要方面的沟通，同时也有感情方面的交流，此外还会有娱乐游戏等课外生活的交流。
随着融合教育的大力推进，听障儿童与健听人的交往是听障儿童回归主流，进一步融入社会的重要条件。听障儿童与健听人的交往主要有三个特点：首先是沟通的方式比较单一。听障儿童习惯用手语与健听人交往，但是很少有健听人会手语，健听人绝大部分时间是用口语交往，因此听障儿童与健听人的沟通方式存在巨大差异，大多数时候为了让沟通继续，听障儿童更乐意用书面语与健听人交往，这是健听人与听障儿童交往的主要方式。其次是沟通效果不佳，容易受到阻碍。如一位聋人回忆与健听人士交往时的情况：“记得有一次，我和父母一起去文具店，我想说买个橡皮，可是我该怎么表达呢？这令我紧张，而且我的发音很模糊，可是一定要用语言来沟通，这才是正常人。我便一而再再而三地说了几遍，商店老板好像还看不懂我的意思，我很着急，又不能说得很清楚。后来商店老板和父母终于明白我要买的是什么了，他们立刻用唇语说：橡——皮？我松了口气笑了，点点头：是的！我就跟他们说一遍：橡——皮。我又告诉父母和商店老板，我还要买文具盒。他们仍然用唇语说着：文——具——盒。我也点点头。”
最后是交往的内容比较贫乏。独特的思维方式，封闭的生活环境，使听障儿童对外界事物接触比较少，单一的生活节奏，使听障儿童课外生活缺乏乐趣，因此听障儿童在与健听人交往时，交往的内容也很难丰富多彩。
由于生理缺陷，听障儿童在与他人进行交往时容易产生自卑心理，唯恐受到歧视，这会导致内心的失落，进而出现一些退怯情绪、社交恐惧，不愿意与他人进行交往。听障儿童也会因为听不清或者听不见他人的谈话，但内心又渴望参与交往，而出现急躁不安的情绪，他人也因为看不懂听障儿童的手语，或者听不清听障儿童不标准的发音，而表现出不耐烦的情绪。因此，听障儿童在沟通与交往的过程中会表现出复杂的心理特点。
由于听力语言障碍的影响，听障儿童对外界事物的认识和了解有着明显的缺陷，他们更多用眼睛去观察，看待事物和事情具有很强的片面性和主观性。听障儿童的想象力是非常丰富的，他们的观察力也极为敏锐；如果他们不被交往环境接纳，有的会产生冷漠、退缩、自卑等情绪，有的可能会出现烦躁不安，甚至故意破坏东西等行为。此外，听力言语障碍使听障儿童和健听人交往时产生困难，严重妨碍听障儿童的社会交往，长期的听力言语障碍使聋生的交往能力受到很大的限制，难以结交同年龄的健听人，有的可能因为耳聋而被他人欺负，也可能会被认为是能力低下的人。在人际交往中，由于种种障碍，他们会感到非常自卑，怕见陌生人，害怕别人的指点和议论，心理健康水平较低
。
生理缺陷导致听障儿童最大的心理偏差是自卑心理。在与人交往时，听障儿童总会认为自己不如健全人，害怕受到歧视和不平等待遇，因而不敢积极主动地参与社会交往，在沟通交往时也会产生自卑感。此外，由于家庭和社会可能会因为听障儿童的缺陷对其过分偏爱和宽容，使听障儿童在和他人进行交往时容易产生“以自我为中心”的自私心理。有研究者对听障儿童的学习和交往成败归因进行调查研究。结果发现，听障儿童在学习和交往中倾向于外部、稳定、不可控因素的归因，并具有利己主义归因偏向
。另外，部分家庭和学校为安全考虑而过分保护听障儿童，导致其交往圈子狭窄，交往形式单调，心理上形成了自我封闭的意识。
沟通交往能力是指个体在事实、情感、价值取向和意见观点等方面采用有效且适当的方法与对方进行沟通和交往的本领。具备符合现代汉语规范的听、说、读、写能力是听障儿童获得社会适应能力、交往协作能力、职业竞争能力的基础。最新颁布的《聋校义务教育课程设置实验方案（试行）》对听障儿童的语言能力培养更是提出了具体切实的新要求。但现实情况是，听障儿童沟通与交往的能力仍然有待提高。由于受到听力损伤的影响，听障儿童的沟通能力直接受到不同程度的影响。主要表现为：
手语作为聋人进行交际和交往的主要方式，在聋人知识习得、认知发展和社会性发展中有重要的作用
，是听障儿童最常用的沟通方式。手语是许多听障儿童及出生在聋人家庭的健听儿童的第一语言。听障儿童还可以使用手语进行诸如诗歌创作、表演等多种社会活动，并且手语词汇也随着社会的发展不断演变
。尽管有些地方的自然手语不一致，但当两个第一次见面的听障儿童进行交往时，他们能很快就知道彼此手语所表达的意思，能够利用手语无障碍地交往。
唇读这一独特的技能基于相当复杂的生理基础，需要经过专门的训练和培养才能获得。很早以前就有研究者对听障儿童的唇读能力进行了调查，发现我国听障儿童看话的准确率与国外听障儿童相近；听障儿童的年龄、听力状况、句子的类型与长短以及词语的口形等因素与看话的准确性有紧密的联系
。雷江华等人通过一系列的实验研究发现音素可见性在听障儿童语音识别过程中发挥了很强的作用，单韵母是最易识别的，声母是最难识别的
；另外听障儿童唇读汉字语音识别的效果中，视听条件优于视觉条件，视觉条件优于听觉条件
。
与普通儿童相比，听障儿童的词汇量较少，而且随着年龄的增长差距日益变大。听障儿童更多的是使用具体名词如“书”、“学校”、“爸爸”等进行交往，一般而言，听障儿童在与他人交往时，很少使用抽象名词如“幽默”、“自由”等。此外，在形容词和副词方面，听障儿童也很少使用，高频出现的限于“冷”、“热”等
。在词性方面，听障儿童与他人交往时，也常常出现错误，如将名词误用为介词或动词：“老师在黑板面字。”也有将动词误用名词：“同学们走到食堂买吃。”
掌握并运用语法知识是交往时正确使用句子的保证，同时对于理解说话者想要表达的意思也有重要作用。手语语法结构与口语存在很大差异，受到手语的影响，听障儿童在与他人交往时，明显表现出语法运用能力不足的特点。有研究者发现听障儿童在交往时会使用成分残缺不全的病句，如：下雨时，人们（）雨伞看电影（遗漏“打着”）。也会出现语序颠倒的情况，如：接受老师的批评我（应为“我接受老师的批评”）。还会在沟通时出现搭配不当的情况，如：在会上，大家都提出了自己的决心（“提出”可改为“表示”，或“决心”改为“想法”）。
语用交往行为，即言语行为，指说话者用语言来表达做某事的意图
。具体表现为交往过程中交际意图的习得，相应语言表达的发展，也包括在言语出现之前，即通过发声和手势的交际行为
。有研究者对4—6岁重度听障儿童与同龄健听儿童语用交往行为进行比较研究，发现4—6岁重度听障儿童与同龄健听儿童的语用交往行为随着年龄增长稳步发展。在言语倾向、言语行动、言语变通三个层面上二者均存在一些共同的语用类型（如“指令和回答”、“言语诱导和回答”、“宣告和回答”、“标记和回答”、“陈述和回答”、“问题和回答”等）；与同龄健听儿童相比，4—6岁重度听障儿童语用交往行为发展滞后，主要体现在注意系统、情绪系统、讨论与协商系统、澄清系统，表现为被动的应答，无法主动表达自己的交往意图、主导社会互动的方向
。
“语言是人类沟通的工具，是情感交往的桥梁。”听力是影响儿童语言发展的重要因素，90%的听障儿童都不同程度地出现了语言发展迟缓现象
，而多数听障儿童从小缺乏专业的语言康复训练，自身口语表达功能日渐退化，甚至最终失去了口语沟通与交往的能力，这就弱化了听障儿童主动与他人沟通与交往的欲望。由于听障儿童的口语表达能力较差，他们在讨论问题时只能用手语来表达，课堂上小组合作交往叙述一个问题、阐述一个观点时，很难表达清楚，以致听障儿童与普通儿童之间相互理解的意思有时不一定与所表达的意思完全一样
。而大多数听障儿童不能使用口语与健听人进行顺畅的交往，加之很少有健听人掌握听障儿童习惯使用的手语，造成听障儿童与健全人的沟通非常困难，有时甚至产生误解。
除了生理因素引起的沟通与交往问题，心理因素也是一个不容忽视的原因。听障儿童较为普遍的不良心理有：一是自卑心理；二是封闭心理；三是多疑心理；四是敌视心理
。有研究者对以就业为导向的听障儿童人际交往进行了调研，发现了听障儿童在人际交往上存在心理障碍，主要表现为：在困难面前退缩，做事固执，胆小害羞，孤僻、自卑、急躁、主观片面、猜疑心强、自私
。听障儿童这些不健康的心理严重地影响了与他人的沟通与交往。
社会对听障儿童的态度也会影响听障儿童的沟通与交往。由于种种原因，社会上的某些人对残疾人不理解、不同情，甚至会产生歧视现象，还有些人认为与听障儿童打交道麻烦，残疾人可信度低，这些都影响了主流社会与残疾人的交往
。许巧仙和王毅杰对某学院聋人大学生的社会交往进行了实证研究，发现日常生活中，即便是没有感受到健听人歧视的学生，在“朋友构成”选项中也更倾向于选择“聋健差不多”和“聋人多”
。社会上还有些人把听障儿童视为“异类”，看到听障儿童在一起打手语，觉得好奇。有的人还会对聋人有偏见甚至歧视，与听障儿童接触容易有“恐惧感”，远离他们，或者不信任他们。一位聋人曾回忆说：“我记得有一次，上公共汽车时，我投了钱，接着去找座位坐，开始我觉得有点不对劲，好像别人都在看我，我一抬头，果然，真的有人在看我，他说什么我听不懂，他指着司机，我回头看司机，司机一脸难看，我尴尬地过去找司机，想问问怎么了，司机指着投钱箱，我说已经投了，他看不懂我说什么，我会说一点点话，但是我发音不准，我急了，他说请投钱，我说我已经投过钱了，他愣住了，没说什么，他就继续开车，我回到自己的座位，别人还在看着我，我觉得我的自尊心受到了伤害，心里很不是滋味。”
由于文化观念的落后，一般很少有健全人主动去接触听障儿童，了解听障儿童，并积极适应与听障儿童的沟通与交往。除了特殊教育工作者和少量残疾人工作者外，与听障儿童直接交往的群体主要是听障儿童的家庭与学校同伴、老师，以及用人单位的同事或朋友。由此可见，整个社会环境对听障儿童的沟通与交往产生了深刻的影响。此外，学校教育、家庭环境等对听障儿童沟通与交往产生的影响也不可忽视。