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我校是一所九年一贯制学校，2007年正式转变为公办体制学校。学校体制的变化更带来了招生选择权的变化——由生源的择优录取变为所有片块内适龄儿童无条件录取。由此，招收的学生中体现出明显的个体素质的差异性。学生除了在学前教育水平、学习态度、学习风格、学习动机等方面存在不同外，他们在身心发展水平上也体现出惊人的差异。这种惊人的差异性，成为学校教育中不可逾越的鸿沟。对于“特殊需要学生”而言，班级授课制远远不能满足他们的需求，必须采取更加个性化的方式帮助他们进行有效的学习与发展。
我们秉持“尊重差异，一个也不能少”的教育理念，通过实施个别教育计划（IEP）来满足他们的特殊需要。教师根据“特殊需要学生”的实际情况，量身定制各种与他们的特殊要求和学习方式相适应的教学，以满足他们的个别化发展需求。
个别教育计划（Individual Education Program，简称IEP）又译为“个别化教育方案”。个别教育计划是特殊教育的基石。它规划和指导一个特殊学生在学校接受的特殊教育的方方面面，描述了学生的教育需要，确定了学生要达到的教育目标，规划了学生的教育安置形式，明确了学生的教学进程和进步的评价标准。实质上，个别教育计划既是特殊儿童教育和身心全面发展的一个总体构想，又是针对他们进行教育教学工作的指南性文件。20世纪70年代以后，为所有接受特殊教育的学生制订个别教育计划逐渐在世界各国推广，使得成千上万的特殊教育需要儿童从中获益。
个别教育计划充分体现了因材施教原则。特殊儿童与正常儿童相比，在智力、身体、感官上都可能存在较大的差异，但这种差异并不妨碍其达成充分发展的目标。只是在发展过程中，特殊儿童或许会经历不同的发展速度、经历较多的身心障碍和学习困难，因此必须根据其身心特点，设计适合其发展速度和水平的教育内容、方法和手段。这就是因材施教原则在个别教育计划中的体现。
随班就读是特殊儿童在普通学校中接受特殊教育的一种形式，既然是特殊教育，就应该有特殊的方法和手段，个别教育计划便是这种方法和手段的最佳载体。随班就读学生与正常学生在学业上存在着较大的差距，依据正常学生发展水平实施的课堂教学很难照顾到这些特殊儿童的需要，很多随班就读学生因为课堂上没有适合他们学习的内容和形式而对课堂教学失去了兴趣。在这种情况下，要保障随班就读儿童能在教学中真正受益，必须在课堂教学中根据随班就读学生的发展水平安排适合他的教学内容和形式，同时在课堂外为补偿其缺陷安排特别的辅导，在普通教育的组织、措施方法或教材、教具之外，增加一些能够帮助就读学生学习的措施和方法。个别教育计划的教育内容、形式、进度、目标是按个别儿童发育上的需要而定，保障了随班就读儿童在教学中受益。
由于实施了个别教育计划，普通班的教师必须在课堂中考虑不同的教育需求，这就对传统的以统一教材、统一要求、统一进度、统一考核为基础的班级授课制提出了挑战，迫使教师思考和采纳新的教育模式以提高课堂教学效益。随着素质教育的不断深入，人们越来越多地认识到每个儿童都是特殊的，他们具有个体间差异和个体内差异。儿童各个不同，而且一个儿童所具备的几种能力中也有强势、弱势之分。只要教育实施时能尊重儿童的个别差异，遵循儿童发育规律来制定教学方案，每个儿童的潜能便能得到良好的发展。每个儿童都有能力学习。个别教育计划的实施，为教师了解每位学生的教育需要提供了工具和基础，为发展和满足儿童差异需要的个性化教育铺平了道路。
我们相信个别化教育的研究与实施，有利于更有针对性地促进“特殊需要学生”的个体化发展以及全体学生的共同健康成长，有利于学校教育管理制度的完善以及教师育德能力的提高。且“特殊需要学生”在各所学校具有一定的普遍性与棘手性，通过个别化教育实践研究提出建设性及可操作性的措施和建议，对解决这一问题也有所裨益。
“特殊需要学生”是学生中的弱势群体，相对普通学生而言，他们数量不大，却问题良多。他们的发展与管理，首先就受到现实的制约。教育管理者需要自我叩问一个现实的问题：学校是否愿意在他们身上花钱、花时间、花力气？很多人给出了质疑的答案：没有经费、没有资源教室、没有立法支持、没有专业教师、没有保证收益等等。但如果教育管理者本着“学生发展”为第一要义，本着“一个也不能少”的原则，那么我们总是能为他们做点什么。没有经费，我们可以申请经费，控制开支；没有资源教室，我们可以试着创建；没有立法支持，我们可以尝试着先弄清问题，理清工作思路，呼吁社会，呼唤法制；没有专业教师，我们可以引进人才，加强学习；没有保证收益，我们可以看到每个学生在自身的发展轨迹上有所前进那就是最大的收获……
在“特殊学生”的教育上，学校需要敢于尝试。
从简入难，在现实条件不成熟的前提下，学校方面至少可以为“特殊需要学生”尝试做到以下几点：
第一，关注学生，尊重差异，为“特殊需要学生”正名。关注每一位学生的发展，在学生遇到发展问题时，教育管理者需要仔细分辨，小心鉴别。在没有充分的证据证明之前，不要轻易为他们贴上不应有的标签。学校可以借助相关医疗机构、咨询机构和专家的力量，也可以组织教师进行相关知识的学习。同时也要保持一颗警惕之心，谨防因为疏忽而使“特殊需要学生”的发现被延迟、延误。当“特殊需要学生”被确定以后，教育管理者需要用更为“关爱”的眼睛关注他们，尊重、理解他们的差异性，寻找适宜他们发展的节奏与步子。为“特殊需要学生”正名，既可以减轻“特殊需要学生”的压力，也可以使教育管理者明确工作的方向，减少无效管理的成本。
第二，为“特殊需要学生”打造个别化教育计划。量身打造教育计划，可以提高管理的针对性与实效性，减低无效管理的风险与无为管理的可能性。
第三，保证“特殊需要学生”的个别化计划的实施，并持久地关注和反思评估管理的成效，建立相关制度体系，保证教育管理计划实施的每一步运作，并通过评估体系，督查反思教育管理计划的成效并加以及时调整。使管理从无序走向有序，从偶然走向常态。
作为教育者管理者，应该做到正视问题而不是躲避问题，解决问题而不是应付问题，在问题发生的萌芽期干预问题而不是推向社会激化问题。作为一名教育者及学生的管理者，我们认为管理者们帮助“特殊需要学生”应该是责无旁贷的，“一个也不能少”。
个别教育计划流程对于个别化教育的顺利实施有着至关重要的作用。其中，学校管理者及操作者需要明确每一个步骤的主要责任人、主要责任内容及上下的工作层级关系。
第一步：操作流程。
个别化教育的一级责任人为班主任，班主任通过班级管理中对学生的观察，根据教师培训中有关特殊学生的专业知识，初步分类评估班级中的特殊学生。填写个别化教育学生情况分析表，提交学校专家组（二级责任人）。学校专家组包括：学校德育教师、学校心理教师、学校骨干学科教师。根据特殊学生的不同情况，由学校专家组共同评估学生情况，填写校内专家个别化教育学生情况复核意见表。复核不通过，即不符合特殊需要学生标准，而是属于普通学生，则返回班级教育，并由校内专家组给出教育建议与教育指导。复核通过，如情况严重，则与家长协调沟通后，转介专业医疗机构（三级责任人）；如情况为中轻度，则确定为学校个别化教育学生，与家长协调沟通后，开展个别化教育。
第二步：个别化教育执行流程。
个别化教育执行流程，责任人为个别化教育小组，该小组由班主任、任课教师、德育老师、心理教师及学校分管领导组成。该小组负责为学校个别化教育学生制定个别化教育计划方案。第一，确定个别化教育方案。个别化计划方案菜单包括：班级管理计划、个别化教育课表、个别化课程设计、心理辅导计划、德育辅导计划。班主任完成个别化教育班级管理计划；任课教师完成个别化教育课表及课程设计；心理教师完成个别化教育心理辅导计划；德育教师完成个别化教育德育计划。根据特殊需要学生的不同情况，选择不同的个别化教育方案菜单，并由校外教育及心理专家，定期督导学校个别化教育方案。第二，实施个别教育计划方案。第三，个别化教育方案实施反馈。由相关方案负责教师填写个别化教育情况反馈跟踪表。实施效果良好，则持续推进；实施效果不佳，则个别化教育小组召开会议，改进个别化教育方案。第四，个别化教育改进方案再实施。第五，完成资料整理及工作小结反思。
个别教育计划实施方案是该计划能否成功的关键。为了使教师能够更加明确自己的工作辅导方向，相关负责教师可以选择以下工具对个别化教育进行参考操作，包括：个别化小组辅导表、个别化学生学业情况与分析表、个别化学生教学策略表、个别化辅导资源表、个别化学业辅导跟踪情况表、个别化学业辅导评估表。
二年级（1）班的娜娜（化名），在智力发展水平上明显落后于同年龄学生，她的口头禅经常是“不知道”。经过测评（WISC-R），语言IQ：59，操作IQ：65，总IQ：59，SM“边缘”，但娜娜在其他的生活领域并无明显异常。在普通的班级教育中娜娜不能得到适合其发展的教育，我们试图通过抽离式个别化教育来弥补其中的缺陷。
［个案观察1：我不知道我听不听得懂］
教室前排坐着一个小姑娘，她就是娜娜。她瞪着一双无辜的眼睛，上课的时候有时仔细地看着老师，有时发呆，有时摆弄自己的文具。大部分时间，课堂上她都能安静地坐着完成听课。可是做练习的时候，就什么也不会。一节课结束后，老师问：“娜娜，你听懂了吗？”娜娜不置可否地点点头。老师又问：“娜娜，你知道老师问你哪里听懂了吗？”娜娜摇摇手。老师又问：“娜娜，你是没听懂还是不知道老师问什么？”“不知道。”娜娜答。老师重复问了一遍：“今天课上的内容你听懂了吗？”娜娜说：“不知道。”
（1）基本资料
娜娜，女，8岁，计划实施时间2011—2012年。个案来源：由班主任个别化教育评估情况表反馈、推荐，经由个别化教育小组复核通过。
（2）主要问题概述
娜娜各科成绩均严重落后于班级水平，认知发展水平较差。
（3）家庭及学校情况
娜娜的主要家庭成员，包括父亲（约40岁）、母亲（离异，其他不详）、哥哥（龙凤胎，跟母亲生活）。现生活中主要教养及监护人为奶奶（75岁）、爷爷（80岁）。娜娜为龙凤胎中的妹妹，孕36周为早产儿。据老人说产下后有抢救史，服用过“周尔苏”；母亲在怀孕期间有吸毒史。娜娜3—6岁在华纺幼儿园就读，进入小学前不会拼音，汉字仅认识5个，10以内加减法几乎不会。语言表达力很差，理解能力几乎为零，只能进行最简单的口语交流，生活常识十分匮乏。
娜娜主要由两位老人抚养，老人觉得孩子有“多动症”，后在上海市长征医院就诊，并服用“择思达胶囊”，据老人说到2012年已经服用近一年。
入学2年来，娜娜与同龄孩子的差距日渐明显，课堂中无法参与学习，课后无法完成基础课程的作业，唯有唱游课还能跟着大家唱唱。
娜娜在父母离异后跟父亲生活。父亲在娜娜入学后刚从监狱释放（已经第2次）。父亲在家的时间较少，偶尔在家，对娜娜的教育也较为粗暴，缺乏耐心。娜娜的生活与教育问题主要由奶奶和爷爷承担。
娜娜就读学校为上海市新优质学校，学习氛围良好，同学友爱，师生关系融洽。教师耐心且富有爱心。
（1）班级观察反馈
班主任认为，娜娜学习动机低，认知水平差，各科学业表现不良，学业成绩处于班级和年级最后水平。但在班级中无明显行为问题。
同学们认为，娜娜比较“笨”，但和同学们尚能相处融洽。
（2）学校心理咨询室访谈情况
关于活动与兴趣：娜娜喜欢看书（例如，漫画《小魔仙》）。喜欢的体育运动有跳绳、跑步、早操。喜欢看的电视节目为新闻。每天晚上看20分钟《喜羊羊与灰太狼》。但不清楚自己的爱好，将爱好与可以做的事情混淆。
关于友谊和同伴关系：娜娜有5个好朋友，喜欢和同学在一起玩耍。没有交友及情绪困难。在人际交往方面表现较好。
关于家庭条件和家庭关系：娜娜不理解常识与规则的区别。对于事情的结果不能进行预想。对家庭成员间关系的理解停留于表面，情感体验力薄弱。
关于自我意识和情感：娜娜没有明确的自我意识及情感要求。
（3）专业医疗机构诊断及治疗情况
2010年10月，在上海市儿童保健所进行智力测评（WISC-R），语言IQ：59，操作IQ：65，IQ：59，SM：边缘。
2011年，在上海市长征医院就诊，并服用“择思达胶囊”近一年。
（4）其他可能的相关影响因素
娜娜早产、孕期母亲吸毒史及出生时缺氧等，可能影响其部分脑功能发育。在早期家庭教育方面，该生家庭为不健全家庭结构，父母离异，由老人带大。学前教育几乎为零，入学时，连很多常识都不能识别。入学后，家长也未认识到该生智力薄弱的问题。在早期治疗方面，进行过多动症的治疗，但治疗诊断与效果并不乐观。
（5）校内专家组评估意见
权威医疗机构的检测结果显示，该生与正常学生相比存在一定的智力差距，但并不影响日常人际交流，在各科学习上存在学习困难的问题。
在语言表达方面：该生语言表达功能基本完好，可以理解别人说话的表层含义，但深层含义理解能力欠缺。比如：在问及喜欢做的事情和不喜欢做的事情时，其回答会出现前后矛盾的现象。会混淆喜欢的事情与会做的事情。在不知道的时候会表达“不要、不是”，不能明显表示“我不知道”。
在行为表现方面：无明显行为问题表现。反应较慢，可集中注意力，但不持久。
在思想发展方面：不能准确表达自己的想法。思想水平低于该年龄段学生的平均水平。
评估结果：通过教师的个别化辅导，尝试推动该生在原有学习水平上有所提高。
经过综合评估，将该生列入学校“特殊需要学生”管理体系，由于该生未得到权威医疗机构的权威诊断，我们将其列入学校“特殊需要学生”——“智力残障”序列。
（1）整体策略
根据娜娜的情况，须采用综合性个别化辅导对策。从娜娜本人来说，以寻找适合其发展的个别化教学策略为主。从学校教育来说，应从教师教育理念调整及对其教育管理的技巧提升入手。从家庭教育来说，应从引导家庭进行正确的家庭教育入手。从外界的支持来说，应继续寻求相关专业支持，以持续而有效的干预为主。
（2）我们的尝试
第一步：个案情况了解、搜集与列入学校“特殊需要学生”管理体系；
第二步：个别化教育小组的建立；
第三步：个别化教育方案的形成；
第四步：个别化教育方案的实施与调整；
第五步：个别化辅导的持续。
（3）行动与效果
以往，对于像娜娜这样低智力发展水平的孩子，教师在一个长时段的教学努力后，长久的教学成效的缺失，最终会使教师做出一个现实的选择，或“放弃”，或“嫌弃”。这既是一种无奈之举，也是一种自我教育责任的卸下。而今，在随班就读政策的大背景下，即使是普通学校，对于这类学生也必须承担起对其行之有效的教育责任。在个别化教育的推进中，教师逐渐转变了教育理念，“不放弃、不嫌弃”成为他们的教育共识。而随着为娜娜量身定做的个别化教育行动的展开，教师们坚信，虽然娜娜的学业发展节奏比同龄学生缓慢，但她仍然能够在一定程度上有所进步。教师们放慢了对她的教学节奏，却跟上了她的自我发展速度。
针对娜娜的个别化教育以转变教师的教学行为为核心。教师们为娜娜制定了个别化教育课表，在考试学科上将她从班级教学团体中抽离出来，由语数外教师为她进行交叉式个别化辅导。根据她的学习接受程度与成效决定教学进度。此外，教师们通过改变教学目标、降低教学难度、转变教学方法等多种尝试，不断寻求对其发展有效的个别化辅导手段。这样既不使娜娜完全脱离班级团体，又不妨碍其非智力水平上的能力发展，并使她的每节课教学达到个人发展的最大化。
六年级（1）班的阿伟（化名）表现出自闭症亚型的倾向，在情绪控制、情感交流、人际交往等方面明显异于普通学生，但在智商水平及某些学科的表现上又反映出高功能性。老师们戏称其为“非常天才”。
［个案观察2：我有我的程序］
新的一节课又开始了。教师走进教室，打开电脑与课件，准备上课。阿伟突然从座位上站了起来，走到讲台前，啪啪啪关掉了电脑。然后，他又逐一打开电脑、打开课件，对老师大声说道：“好了，可以用了。”
课间，一群女同学互相嬉笑着，阿伟突然抓住一个女同学的头发，拉掉了女同学的发绳，女生害怕地跑去告诉班主任。
办公室里，班主任询问阿伟：“上课时，为什么要关掉老师已经打开的电脑，再重新打开？下课时，为什么要拉掉女同学头上的发绳？”
阿伟理直气壮地说：“我是班级的电脑管理员，电脑只能由我来管，老师也不能开，应该我来开……我也不知道为什么要拉掉她的发绳，当时我只是突然很想看她头发披下来的样子，上学期她都不扎辫子，很好看。这学期，扎起来不好看……”
语文作文里，阿伟写道：“……我觉得我就像是电脑里写好的程序，必须按程序运行……”
（1）基本资料
阿伟，男，12岁（2000年10月生），计划实施时间2011—2012年。个案来源：由班主任个别化教育评估情况表反馈、推荐，经由个别化教育小组复核通过。
（2）主要问题概述
刻板行为：阿伟负责开关班级电脑，必须按照他的流程进行，不能有丝毫差错；以自我为中心，生活在自己的世界中；想法幼稚，一旦形成想法，则固执己见，在极端情绪时会出现极端行为。
（3）家庭及学校情况
阿伟的主要家庭成员，包括父亲（50岁，高中文化）、母亲（35岁，小学文化）、妹妹（4岁，就读于幼儿园）。
阿伟早产半个月，因缺氧经历过抢救。未患过有提示意义的疾病，身体健康。三个月到4岁期间在北京生活，主要由姑妈抚养，彼此交流较少。4—5岁在沈阳度过，5岁前语言表达较差，父亲与他讲上海活，母亲与他讲安徽话。5—6岁在大连度过，开始进入幼儿园学习，与同伴交流困难，语言表达困难。母亲带他上了半年辅读学校，学习语言。6岁回到上海，上幼儿园大班。
小学1—5年级常有违反纪律的事件发生，不爱说话，经常碰女同学，同伴交往困难。
父亲从事工程师工作，回家较晚。母亲全职在家，文化水平较低，与阿伟除了温饱问题的交流外，较少有其他沟通。阿伟回家做好作业后，以打游戏为主。无特殊家庭变故情况。
阿伟初中就读学校为上海市新优质学校，学习氛围良好，同学友爱，师生关系融洽。原明山小学学生。明山并入江宁学校后，自动转入江宁学校就读初中。
（1）班级观察反馈
班主任观察反馈，阿伟有明显行为问题。主要表现在攻击行为倾向和刻板行为倾向。当出现有悖于阿伟的个人想法、触及阿伟的个人用品、影响到阿伟的学习或者欺负阿伟时，问题行为就会发生。无明确的时间性。问题行为发生后，尝试过的有效做法包括：安抚他的情绪（不言语刺激，抚摸他的头部或后背）；让他按原程序将事情做完；不理他，冷处理。反复“洗脑”，说理。借助学习进行“威胁”（“你再这样，下节课不给你测验”，或“不给你做作业等”）；借助权威人士进行“威胁”（“打110，叫妈妈来”）。
在学业表现上，热爱学习，喜欢做与学习有关的事情（比如做作业）。数学成绩优异、英语一般、语文写作不行，其他都可以。记忆力出众。
许多同学观察反馈，认为阿伟有“毛病”、有“精神病”，不愿和他在一起，因而避之。一些同学认为阿伟易向他们发火，并会乱打人，太“邪乎”，害怕案主，因而避之。一些同学认为阿伟是疯子，和他在一起没有益处，看不起他，因而避之。
（2）学校心理咨询室访谈情况
关于活动与兴趣：对电脑游戏有狂热的热爱。喜爱的影视节目偏幼稚化，与年龄不符。
关于学业：学校的功课对于他并不构成困难。相反，他喜欢做作业这一行为。数学表现出色，体现出智力上的高功能。语文表现较差，这与他在情感理解上的欠缺密不可分。不能体会焦虑是非正常的情绪表现。对于改变学校，存在不合理的想法，行为表现怪异。比如希望把学校里所有长条状的东西变成宝剑，不停地挥舞（顺势挥舞起手里一直拿着的一根木条）。从访谈开始，他就始终不愿放下手里的这根木条。
关于友谊和同伴关系：有一个好朋友（翟某某），从没觉得在交朋友方面存在困扰与问题，也不觉得缺乏友谊。从不感到孤独。不能控制自己的脾气。经班主任了解，翟同学并不是他的好友，而是妈妈告诉他翟某某人不错，可以是他的朋友，他才这么认为。事实上，翟某某与他的关系并不亲密。缺乏对于友谊的认知，无孤独感，明确自己脾气的不可控性。
关于家庭条件和家庭关系：不理解常识与规则的区别。对于事情的结果不能进行预想。对家庭成员间关系的理解停留于表面，情感体验力薄弱。
关于自我意识和情感：自我意识与情感表现出幼稚化的倾向。打游戏是他的第一愿望。
（3）专业医疗机构诊断及治疗情况
由于幼年语言功能发育不佳，有过半年在辅读学校学习语言的经历。从小学至今，经过多次医疗及心理咨询，并有诊断结果。涉及的诊断结果包括：自闭症亚型、多动症等，但无最终确定诊断结果。曾服多动症药2—3个月，因身体不适停服。学习成绩尚好，顺利考入中学。
（4）其他可能的相关影响因素
早产及出生时缺氧的影响：可能影响该生部分脑功能发育。
早期家庭教育环境的影响：该生早期生活经历复杂，在学龄前曾四次改变其居住地，照顾他生活的人群也多次发生改变。在语言及情感发展的关键期，他没有得到很好的家庭教育。在多次改变居住地的过程中，他不断地处在陌生与适应的过程中，对他形成固定而良性的人际交往及情绪体验产生了破坏性的影响。
早期及家庭教育的影响：该生主要由其母亲负责照顾，但母亲的文化水平较低，与他除了有关温饱问题的交流外，较少有其他沟通。其父工作较忙，几乎无法对该生的教育进行引导。
早期治疗的影响：该生在学龄前就表现出多方面的问题。家长也通过不同的医疗机构寻求相关的帮助与治疗。但由于多种原因，没有得到有效的诊断结果与持续的治疗。
早期学校的教育影响：该生小学就读于明山小学。教师对他普遍采取用威吓的行为来缓解其行为问题，并未对其进行有针对性的个别化教育。
青春期的影响：该生正进入青春期，强烈的身心变化对其产生冲击。但他的情感发展并未跟上。
（5）校内专家组评估意见
由于缺乏有力的医疗机构权威诊断，学校不能对阿伟进行心理疾病的判断。但从访谈及测试的结果来看，该生问题行为表现明显，具有自闭症亚型及多动症的倾向。
在语言表达方面，该生语言表达功能基本完好，可以理解别人说话的表层含义，但深层含义理解能力欠缺。比如：在问到他家中的规则时，他理解为一些常识性的规则，而非家庭管理规则。从早期发展史来看，该生的语言发育比正常儿童来得迟缓。这可能与个人先天性脑功能问题有关，也可能与语言发展关键期不良的语言学习模式有关。（据母亲介绍，3个月到四岁期间，该生主要由姑姑照顾，沟通较少。且在语言学习期间，不同的亲戚用不同的语言对该生进行教育，可能造成早期语言学习的混乱。）
在行为表现方面，该生刻板行为明显，当他意识到别人的表现不符合他的预设模式时，必须进行停止与纠正，直到他完成他的系列行为。行为发生时，易怒且不能够自我控制。这些刻板行为无法以正常的学生心理进行解释。可能涉及相关心理障碍问题。偏向于自闭症亚型表现。
在思想发展方面，情感情绪发育迟缓表现明显。在事情结果出现前，无法预设事情发生的结果。在语文作文时，无法进行虚构式的写作。不能理解别人的想法。想法幼稚，对电脑着迷，而且着迷的是一些简单的小游戏，非高智力类游戏。想法以自我为中心，不会顾及他人的感受。这些表现无法以普通的学生自私心理及幼稚心理进行解释。
评估结果：通过教师的个别化辅导，尝试在该生原有行为控制水平及教师管理上有所提高。
经过综合评估，将该生列入学校“特殊需要学生”管理体系，由于该生未得到权威医疗机构的权威诊断，我们将其列入学校一般“特殊需要学生”序列，但由于其特殊性（自闭症亚型特征倾向），在个别化辅导的过程中，我们会运用相关特殊教育的策略和方法。
（1）整体策略
根据阿伟的情况，须采用综合性个别化辅导对策。从阿伟本人来说，应从平稳情绪入手，进而调整认知、指导行为。从学校教育来说，应从教师教育理念调整及对其教育管理的技巧提升入手。从家庭教育来说，应从引导家庭进行正确的家庭教育入手。从外界的支持来说，应继续寻求相关专业支持，以持续而有效的干预为主。
（2）我们的尝试
第一步：个案情况了解、搜集与列入学校“特殊需要学生”管理体系；
第二步：个别化教育小组的建立；
第三步：个别化教育方案的形成；
第四步：个别化教育方案的实施与调整；
第五步：个别化辅导的持续。
（3）行动与效果
阿伟的个别化教育，是一种教师“大包容”教育理念的体现。课堂上，阿伟经常会旁若无人地自行其是，或突然发出怪音，或突然离开座位，或莫名其妙暴跳如雷。他的怪事一箩筐：可能教了他一年，他却不认识你；可能看到你，他就大声直呼你的全名；可能不停地把你认作其他人；可能对你指手画脚；可能永远和你“鸡同鸭讲”。对于他的种种怪形怪状，以往老师们一笑置之。现在，老师们开始理解他的特殊性，允许他犯错，包容他的“怪癖”。
针对阿伟的个别化教育，以转变教师的教育管理行为为核心。由于阿伟在智力水平上的高功能性，因此他在教学领域并不存在困难。他带给教师的挑战主要来自教育管理。教师们多次进行有关阿伟的个别化教育会议，从教育管理的角度不断总结其行为表现的规律与逻辑，通过教育实践不断反馈对其行之有效的教育管理方式和方法。以阿伟的行为逻辑来进行对阿伟的教育管理。用“星星的语言”来与“星星的孩子”对话。为阿伟制定教育管理备忘录，提炼有效的教育沟通管理经验与教训，让全体任课教师在对其情绪控制、课堂管理、纠正偏差行为等方面形成共识。并计划在下一阶段的研究中，引入相关专业支持力量，进行青春期教育的专业干预。
大文豪托尔斯泰说过：“幸福的家庭大多相同，不幸的家庭各有各的不幸。”每一个“特殊需要学生”也正是如此，他们在现行的教育体制下，大多过得并不幸福。他们是学校中独特的花朵，他们需要用独特的土壤来培育。如果教育者有更多的爱心与智慧，一定能够发现他们的非凡与可爱。
在“特殊需要学生”的个别化教育行动中，我们要秉持三个原则：一为“重人”。即重“特殊需要学生”、重教师、重家长。以“特殊需要学生”的自身发展为最终目标，以教师育德能力提高为关键手段，以家长沟通、家庭教育为基本保证。二为“重事”。教育管理无小事，尤其是在“特殊需要学生”的教育管理上，抓住“关键事件”，通过关键事件展开有效多样的教育，而不是空谈教育、泛谈教育、繁谈教育。真正找到打开“特殊需要学生”心灵的那把钥匙，切实提高教育的有效性。抓住日常小事，加强行为规范教育，规范班级管理。三为“重物”。物即物质保证及制度保障。“特殊需要学生”的教育管理是一项长期而辛劳的工作，学校必须在资金、人力、物力、制度等多方面给予有效的保障，这样才能使该工作顺利有效地进行与延续。
个别化教育引发了学校管理体制的改变，带来了机制保障上的挑战。在研究的推进过程中，我们发现需要更多来自法律法规的肯定与正名；我们需要社会舆论的支持。对于这些特别的孩子，我们是否值得付出时间与精力，我们是否应该为他们付出更多的爱？在受到一些质疑的同时，我们希望我们的工作能够得到更多的社会认可。而在个别化教育的操作过程中，学校也体会到了来自师资配给、教师专业知识与技能、专业化器材辅导硬件等方面的挑战。在未来的工作中，学校打算投入更多的资金，引进相关人才，提供相关辅导设施的保证，以便让这些孩子得到更好的、更有针对性的个别化教育与发展。
研究的行动还在继续，改变已悄悄发生。娜娜每天愉快地来到学校，愉快地度过她的一天，她对她的奶奶说，教她的老师并没有发生改变，她不再感到巨大的学习压力，她最喜欢的老师就是所有给她上课的老师。阿伟继续和老师们没大没小地“亲近”着，直呼老师的全名，给老师布置任务，在不伤害其他同学的前提下，想干吗就干吗。老师们从不和他动气，学着用他的逻辑和他对话。阿伟说：“在学校里没有烦恼！”